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语文学科有两大优势：一是语言优势，语言是创造能力的基本因素，一切创造及其过程都需要语言的参与；二是思维优势，思维是创造能力的核心因素，而“语言是思维的直接现实”，语言的发展对思维能力和创造能力有极大的促进作用。据此，我们的语文教学要把重点放在挖掘读和写的结合点上，课堂教学则要让学生动起来：以读临写，以写促读，实施读写联动。
读和写有着不同的心理过程，它们是相互联系而又相对独立的两种语文能力，显示着不同的功能：阅读是丰富学生的知识储存，发展学生的思维加工能力；写作是使学生在语言的运用上产生新的观念，提高学生用尽可能精而简的语言符号来传递尽可能多的信息的能力。
实施读写联动，就是把阅读与写作联为一体，重视阅读对写作的引导作用，也重视写作对阅读的促进作用。阅读不是写作的附庸，写作也不是阅读的终极目标，二者不是手段与结果的关系，而是互为因果的相辅相成的关系。
就像鸟的两只翅膀，只扇动其中的一只，鸟是不能飞翔于高空的。唯有把阅读与写作看作一个彼此关联的共同体，才能实现阅读与写作的双赢，实现阅读与写作的效益最大化。叶圣陶说：“阅读是写作，写作是倾吐，实际上，阅读也需要倾吐，可以说，写作是随着倾吐的吸收。”
一、以读临写
指导学生走进文本，领略文本意蕴，深味文本之妙。就相关主题内容展开有方向性的思考，使学生在阅读过程中去发现问题、思考问题、分析问题、解决问题，形成读、写、思、创的多种能力。
要求学生就相关文本形式（语言风格、思想内涵、文本结构、表现手法、精彩语段等）展开评价性、鉴赏性阅读。鼓励他们在文中划线、作标记，或者在文章边缘简要写下个人随想和见解，就某个感兴趣或有争议的问题发表自己的见解，文字长短随意、随性、随感。或者在鉴赏性阅读后，抄下触动读者心情，情感反应强烈的语句，包括优美的词语、精彩的片段。或者根据作者情感脉络进行延伸拓展，或者根据文本的笔调风格进行改写翻版，或者依照文本的格调特色进行临摹仿写。
总之，阅读文本时，一定要让学生做到嘴动、脑动、心动、手动。当然，这必须要学生读得投入，读得倾心，做到咬文嚼字，字斟句酌，品出真实滋味，吟出内在气韵，把握美文妙道。
二、以写促读
基于写作的阅读是对作品的拥有，而不是熟悉，更不是知道。带着写作过程中的问题与困惑再读文本或类似主题的作品。引导学生学习他人东西后经过多次的不同方式的转换，在转换中生成和积淀，然后再运用和创新。
这里有三个层面：一是语言层面，培养良好的写作感觉；二是文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；三是哲学层面，揭示天地自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。
比如我们讲授的《唐诗宋词元散曲选读》，由“唐诗之旅”、“漫步宋词”和“聆听元散曲”三个部分构成，涉及中国古典文学史上的诸多名家名篇，实乃中国传统文化的精髓所在。但教材中所选的篇目毕竟是有限的，何不以此为契机，引导学生关注传统文化、拓宽文化视野、丰富文化积累、拓展思考问题的深度和广度、切实有效地提高写作能力呢？开展“走近古典诗人，记录真实声音”活动型写作不失为一种好的选择。基于以上认识，我们可以这样构想：以《唐诗宋词元散曲选读》为依托，选择自己最喜欢的一位诗人、词人或者元散曲作家，广泛搜集素材，写一篇诗歌评论。
学生通过广泛搜集素材，拟定评论要点，写出个性理解，应该说对作者、文本有了直观全面的了解，对文本的阅读理解也就缩短了路径，提升了层次，促进了学生阅读能力、水平的提高。
“以写促读”系列活动不仅没有脱离我们的教学实际，而且紧贴教材内容，不仅能帮助我们的学生巩固课内所学，并从课内延伸至课外，而且可以丰富学生的文化积累，拓宽学生的阅读视野。
那么，我们可以在不影响常规教学的前提下，结合我们的教学实际，多举行一些类似的写作活动，从而增加学生的课内外阅读量，提高学生的写作能力。
三、读写联动
在语言表达形式的迁移运用中，强调思维的独特，让学生潜心触摸语言文字，一面接受情感熏陶，一面揣摩表达形式，巧妙地把知识训练点融合在文本的感悟之中，让学生经历一个从感受到理解，再到积累、运用的过程，使文本解读与语言训练有机融合，让学生言意兼得。在读与写的往复中，将人文与语言植于一园。
有专家讲，语文阅读要将写挤进去。确实，我们应重视读中写，写中读，并研究其中的联动效应。以读为手段促进写，也以写为手段促进读，使读与写互为手段和目标，使之协力共进。由于有了读写联动，课堂上每个同学都能表达、交流自己的阅读体验，学生就能真正走进文本，继而又跳出文本，实现阅读的跨越、跳跃。
总之，从“读”到“写”再到“读”的全过程，看似落实于写作，实则强化了阅读，促进了学生自觉地阅读，高质量地阅读。这样，写以读为基础，以写撬动读，深化读，读与写的良性循环，构建了动态生成的语文课堂，促进了学生读写素养与能力的同步提升。
那么，如何培养学生读写联动的语文学习能力？可从以下几方面做探索：
一、自主定向——让学生有自己的读写目标
让学生自主定向，即借助文本背景提示与相关资料，对文本进行初步感知和了解。同时，根据自身兴趣、能力确定读写的基本方向、目标，在自主定向过程中，学生初次可与文本对话，与老师对话，与学生对话。在对话中，目标逐步明确，并体现层次性和多样化，适应不同学生学习的需要。
如学习《一滴眼泪换一滴水》，有同学认为文本的题目很值得去思考：按小说情节发展看，应该是“一滴水换一滴眼泪”，同时也体现一滴水唤醒人性的神奇力量；而文本现有题目则让读者对一滴水产生了极大的兴趣，一滴水何以能用一滴眼泪去换？这样，两方同学彼此讨论、探究、辩论，使得大家对“一滴水”“一滴眼泪”的深层含义有了更清晰地认识，初步把握了作者所要表达的主题要义：拯救生命，唤醒人性。也让学生努力去学会以漂亮，富有想象力的题目来摄人眼球，抢得作文的第一分。也有同学认为本文最大特色是场面描写很成功。无论是艾丝美拉达把装着水的葫芦举到伽西莫多唇边时的撼人场面，还是伽西莫多受刑时围观群众的诅咒、嘲笑、叫骂，或是神甫克络德冷漠的出场、伽西莫多痛苦地喘息、挣扎等，都写得细致入微，人物个性得到了充分的展现。这正是我们同学平日写作最缺乏的基本功。通过这样的自主选择，初读思考，然后在老师指导下，再深读探究，提炼规律，借鉴于自己的写作实践中，学生的阅读兴趣和写作能力会得到极大的激发和有效的提升。 二、自主选择——让学生有自己的读写方式
经过选择后的目标解决了学生读什么、写什么的问题，那自主选择学习就是解决如何读、如何写的问题。学生完全可以根据个人爱好、文章特点，运用自己喜欢的读写方法，不必由老师强求统一，学生选择读写方法的多样化迸发了创新思维的火花。
我们在使用自主开发的校本课程《读写365》时，就鼓励学生按照自己的读写习惯去自主学习。可以有感情地朗读全文，可以精读其中的片段；可以在字里行间加上点评、批注，可以仿照例句进行扩写、续写；可以在眉页、篇末写，可以在自己的写作本上重新写一篇；可以背诵精彩篇目、章节，可以交流各自的体会感悟；可以在课后练笔本写出来，可以在读书报告会上念出来；可以在每天的一分钟演讲中表现出来，可以在校刊《三友报》上发表出来。如此多样的读写互动结合的方式，在尊重学生的选择、突出学生的爱好基础上，让学生的个性、潜力、表现欲得到了充分的张扬。
三、自主探究——让学生有自己的读写实践
自主探究是读写联动的中心环节，是学习目标达成的必须步骤。一般要经历从半独立到独立，从对单一问题到复杂问题，从参与局部到掌握全程的循序渐进的过程。学生可以从自己已有的知识经验和学习体验出发，选择自己认为有实用性、挑战性的问题，在与文本、老师、学生、网络、生活等对话中分析、比照，多角度思考、探究自己读写的要点。
我教学生《逍遥游》、《兰亭集序》、《前赤壁赋》时就要求学生比较这三篇道家思想文章，去思考他们思想的一致性、差异性，然后写出自己的综合评价。
初读三篇文本所得出的几乎是一些老生常谈的话题：
庄子追求绝对的自由，绝去一切依傍而逍遥于天地间，凡有依傍之看似自由之状况皆是自欺欺人；王羲之感慨于人生的悲乐生死之无常而欲寄托文字以不朽；苏轼则是彻悟世间万物之消息盈虚而寄情山水。这样的主旨探讨就单篇来看是很到位的。
但是我们亦可以从整体来比较阅读这三篇文章，以进一步探究深挖它们的思想，以及借此管窥老庄思想在历史上的演变，而这正是“探究”之意义所在。
庄子在《逍遥游》中其实提出了这样一个命题，所谓的绝去一切依傍的自由，其实就是摆脱一切物累而逃避世事，也就是通常所说的小隐（“小隐隐于野，中隐隐于市，大隐隐于朝。”），这种处理世间烦恼与无常的态度其实是一种逃避主义。当然，庄子在本文中还提出过类似阿Q式的“齐生死”“等祸福”的观点：“方生方死，方死方生。”“天下莫大于秋毫之末，而泰山为小；莫寿乎殇子，而彭祖为夭。”“祸兮福所依，福兮祸所伏；忧喜聚门兮，吉凶同域。”
这些观点其实都是极其理想化的。王羲之在《兰亭集序》中就否定了这样的理想主义，直言不讳道：“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作。”他认为生即是生，死即是死，二者不可等量齐观。“死生亦大矣”。也就说庄子所言是在自欺欺人，现实是残酷无情的，徒有心理安慰式的理想是无济于事的，只有将生命寄托于文字流传后世才是比较实际的做法，亦就是“立言以不朽”。
苏轼同样是在困顿之时来思索有关人生宇宙的大问题。长江无穷，人生有限，这是莫大之悲哀，一切的豪情壮志都会因为岁月神偷的觊觎而归于无形，例如枭雄曹操已逝而徒留赤壁虚名。苏轼陷入莫大悲凉之时找到了庄子的“相对论”思维——“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！”不过，既然是相对，那么也是虚妄的，因为我们确实是人生一世。王羲之的寄托是诗文，苏轼则是寄托于山水。表面看起来与王羲之无异。
其实，我们忽视了关键性的一句话：“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取。”天地间的一切都自有主宰，而所谓主宰就是自然之道，那么人当然亦受它的主宰，那么我们去奢望与天地比寿，就不仅是贪婪的，亦是逆自然而行的，是不随遇而安的表现，所谓顺其自然，非“我”所有或所能的，就不要执着，随缘才是关键。所以，苏轼的境界明显要高于庄子与王羲之，这当然与苏轼对大乘禅宗的参悟有极大关系。
如此让学生在认真阅读文本、查阅相关资料、彼此讨论探究的基础上，去对文本中感兴趣的内容进行再思考，深探讨，很有实用性，更有挑战性。学生自主探究的胆量、能力得到了提高，他们的读写水平也有了大幅提升。
四、自主反思——让学生有自己的读写思考
自主反思，就是要学生在老师的引导下，学会自我评价、自我反馈、自我调控，从而为以后更好地读、更好地写打下基础。
现行的语文教学很多时候老师把学生引向了误区：文科教学理科化——做练习，做讲义，做试卷，反复做，做反复。失去了语文应有的语言、人文、历史、社会等功能；学生也成了只会做作业的机器，语言功夫弱化，人文精神退化，从而形成当下语文教学的怪圈：高耗低效，甚至于让学生学语文就像雾里看花，蒙在鼓里一样：语文应该学什么？怎么去学？怎样才能学好？总感觉看不到天，踩不着地。
据此，我们在日常语文教学活动中，要善于开动学生大脑，做有心人，成思想者。在读的层面可以引导学生反思：最近我读了什么？得到了什么？有没有读的目标？有没有读后的思考？所读对自己有什么影响？今后在读上有什么打算？在写的层面可以引导学生反思：前面读的东西在自己写作中有没有体现？最近写作方向怎样？有没有自己的特色？还有哪些困惑？可通过读什么来补充？诸如此类问题，都要定期引导学生去反思，从而让学生善于发现问题，并学会自己去解决问题。
总之，“以读临写、以写促读、读写联动”的读写一体化语文学习能力的培养，旨在让学生尝试将课内与课外整合，从书本向生活拓展，由学校向社会延伸，通过拓展阅读层面以促成学生心灵发育，强化哲理思辨以提升学生感悟能力，努力构建全方位、立体式读写一体化的大语文课堂。
黄巧明，教师，现居江苏泰兴。
读和写有着不同的心理过程，它们是相互联系而又相对独立的两种语文能力，显示着不同的功能：阅读是丰富学生的知识储存，发展学生的思维加工能力；写作是使学生在语言的运用上产生新的观念，提高学生用尽可能精而简的语言符号来传递尽可能多的信息的能力。
实施读写联动，就是把阅读与写作联为一体，重视阅读对写作的引导作用，也重视写作对阅读的促进作用。阅读不是写作的附庸，写作也不是阅读的终极目标，二者不是手段与结果的关系，而是互为因果的相辅相成的关系。
就像鸟的两只翅膀，只扇动其中的一只，鸟是不能飞翔于高空的。唯有把阅读与写作看作一个彼此关联的共同体，才能实现阅读与写作的双赢，实现阅读与写作的效益最大化。叶圣陶说：“阅读是写作，写作是倾吐，实际上，阅读也需要倾吐，可以说，写作是随着倾吐的吸收。”
一、以读临写
指导学生走进文本，领略文本意蕴，深味文本之妙。就相关主题内容展开有方向性的思考，使学生在阅读过程中去发现问题、思考问题、分析问题、解决问题，形成读、写、思、创的多种能力。
要求学生就相关文本形式（语言风格、思想内涵、文本结构、表现手法、精彩语段等）展开评价性、鉴赏性阅读。鼓励他们在文中划线、作标记，或者在文章边缘简要写下个人随想和见解，就某个感兴趣或有争议的问题发表自己的见解，文字长短随意、随性、随感。或者在鉴赏性阅读后，抄下触动读者心情，情感反应强烈的语句，包括优美的词语、精彩的片段。或者根据作者情感脉络进行延伸拓展，或者根据文本的笔调风格进行改写翻版，或者依照文本的格调特色进行临摹仿写。
总之，阅读文本时，一定要让学生做到嘴动、脑动、心动、手动。当然，这必须要学生读得投入，读得倾心，做到咬文嚼字，字斟句酌，品出真实滋味，吟出内在气韵，把握美文妙道。
二、以写促读
基于写作的阅读是对作品的拥有，而不是熟悉，更不是知道。带着写作过程中的问题与困惑再读文本或类似主题的作品。引导学生学习他人东西后经过多次的不同方式的转换，在转换中生成和积淀，然后再运用和创新。
这里有三个层面：一是语言层面，培养良好的写作感觉；二是文学层面，叩问作品文本意义的生成过程；三是哲学层面，揭示天地自我存在，探索人生的价值意义，展开对生存世界的理解。
比如我们讲授的《唐诗宋词元散曲选读》，由“唐诗之旅”、“漫步宋词”和“聆听元散曲”三个部分构成，涉及中国古典文学史上的诸多名家名篇，实乃中国传统文化的精髓所在。但教材中所选的篇目毕竟是有限的，何不以此为契机，引导学生关注传统文化、拓宽文化视野、丰富文化积累、拓展思考问题的深度和广度、切实有效地提高写作能力呢？开展“走近古典诗人，记录真实声音”活动型写作不失为一种好的选择。基于以上认识，我们可以这样构想：以《唐诗宋词元散曲选读》为依托，选择自己最喜欢的一位诗人、词人或者元散曲作家，广泛搜集素材，写一篇诗歌评论。
学生通过广泛搜集素材，拟定评论要点，写出个性理解，应该说对作者、文本有了直观全面的了解，对文本的阅读理解也就缩短了路径，提升了层次，促进了学生阅读能力、水平的提高。
“以写促读”系列活动不仅没有脱离我们的教学实际，而且紧贴教材内容，不仅能帮助我们的学生巩固课内所学，并从课内延伸至课外，而且可以丰富学生的文化积累，拓宽学生的阅读视野。
那么，我们可以在不影响常规教学的前提下，结合我们的教学实际，多举行一些类似的写作活动，从而增加学生的课内外阅读量，提高学生的写作能力。
三、读写联动
在语言表达形式的迁移运用中，强调思维的独特，让学生潜心触摸语言文字，一面接受情感熏陶，一面揣摩表达形式，巧妙地把知识训练点融合在文本的感悟之中，让学生经历一个从感受到理解，再到积累、运用的过程，使文本解读与语言训练有机融合，让学生言意兼得。在读与写的往复中，将人文与语言植于一园。
有专家讲，语文阅读要将写挤进去。确实，我们应重视读中写，写中读，并研究其中的联动效应。以读为手段促进写，也以写为手段促进读，使读与写互为手段和目标，使之协力共进。由于有了读写联动，课堂上每个同学都能表达、交流自己的阅读体验，学生就能真正走进文本，继而又跳出文本，实现阅读的跨越、跳跃。
总之，从“读”到“写”再到“读”的全过程，看似落实于写作，实则强化了阅读，促进了学生自觉地阅读，高质量地阅读。这样，写以读为基础，以写撬动读，深化读，读与写的良性循环，构建了动态生成的语文课堂，促进了学生读写素养与能力的同步提升。
那么，如何培养学生读写联动的语文学习能力？可从以下几方面做探索：
一、自主定向——让学生有自己的读写目标
让学生自主定向，即借助文本背景提示与相关资料，对文本进行初步感知和了解。同时，根据自身兴趣、能力确定读写的基本方向、目标，在自主定向过程中，学生初次可与文本对话，与老师对话，与学生对话。在对话中，目标逐步明确，并体现层次性和多样化，适应不同学生学习的需要。
如学习《一滴眼泪换一滴水》，有同学认为文本的题目很值得去思考：按小说情节发展看，应该是“一滴水换一滴眼泪”，同时也体现一滴水唤醒人性的神奇力量；而文本现有题目则让读者对一滴水产生了极大的兴趣，一滴水何以能用一滴眼泪去换？这样，两方同学彼此讨论、探究、辩论，使得大家对“一滴水”“一滴眼泪”的深层含义有了更清晰地认识，初步把握了作者所要表达的主题要义：拯救生命，唤醒人性。也让学生努力去学会以漂亮，富有想象力的题目来摄人眼球，抢得作文的第一分。也有同学认为本文最大特色是场面描写很成功。无论是艾丝美拉达把装着水的葫芦举到伽西莫多唇边时的撼人场面，还是伽西莫多受刑时围观群众的诅咒、嘲笑、叫骂，或是神甫克络德冷漠的出场、伽西莫多痛苦地喘息、挣扎等，都写得细致入微，人物个性得到了充分的展现。这正是我们同学平日写作最缺乏的基本功。通过这样的自主选择，初读思考，然后在老师指导下，再深读探究，提炼规律，借鉴于自己的写作实践中，学生的阅读兴趣和写作能力会得到极大的激发和有效的提升。 二、自主选择——让学生有自己的读写方式
经过选择后的目标解决了学生读什么、写什么的问题，那自主选择学习就是解决如何读、如何写的问题。学生完全可以根据个人爱好、文章特点，运用自己喜欢的读写方法，不必由老师强求统一，学生选择读写方法的多样化迸发了创新思维的火花。
我们在使用自主开发的校本课程《读写365》时，就鼓励学生按照自己的读写习惯去自主学习。可以有感情地朗读全文，可以精读其中的片段；可以在字里行间加上点评、批注，可以仿照例句进行扩写、续写；可以在眉页、篇末写，可以在自己的写作本上重新写一篇；可以背诵精彩篇目、章节，可以交流各自的体会感悟；可以在课后练笔本写出来，可以在读书报告会上念出来；可以在每天的一分钟演讲中表现出来，可以在校刊《三友报》上发表出来。如此多样的读写互动结合的方式，在尊重学生的选择、突出学生的爱好基础上，让学生的个性、潜力、表现欲得到了充分的张扬。
三、自主探究——让学生有自己的读写实践
自主探究是读写联动的中心环节，是学习目标达成的必须步骤。一般要经历从半独立到独立，从对单一问题到复杂问题，从参与局部到掌握全程的循序渐进的过程。学生可以从自己已有的知识经验和学习体验出发，选择自己认为有实用性、挑战性的问题，在与文本、老师、学生、网络、生活等对话中分析、比照，多角度思考、探究自己读写的要点。
我教学生《逍遥游》、《兰亭集序》、《前赤壁赋》时就要求学生比较这三篇道家思想文章，去思考他们思想的一致性、差异性，然后写出自己的综合评价。
初读三篇文本所得出的几乎是一些老生常谈的话题：
庄子追求绝对的自由，绝去一切依傍而逍遥于天地间，凡有依傍之看似自由之状况皆是自欺欺人；王羲之感慨于人生的悲乐生死之无常而欲寄托文字以不朽；苏轼则是彻悟世间万物之消息盈虚而寄情山水。这样的主旨探讨就单篇来看是很到位的。
但是我们亦可以从整体来比较阅读这三篇文章，以进一步探究深挖它们的思想，以及借此管窥老庄思想在历史上的演变，而这正是“探究”之意义所在。
庄子在《逍遥游》中其实提出了这样一个命题，所谓的绝去一切依傍的自由，其实就是摆脱一切物累而逃避世事，也就是通常所说的小隐（“小隐隐于野，中隐隐于市，大隐隐于朝。”），这种处理世间烦恼与无常的态度其实是一种逃避主义。当然，庄子在本文中还提出过类似阿Q式的“齐生死”“等祸福”的观点：“方生方死，方死方生。”“天下莫大于秋毫之末，而泰山为小；莫寿乎殇子，而彭祖为夭。”“祸兮福所依，福兮祸所伏；忧喜聚门兮，吉凶同域。”
这些观点其实都是极其理想化的。王羲之在《兰亭集序》中就否定了这样的理想主义，直言不讳道：“固知一死生为虚诞，齐彭殇为妄作。”他认为生即是生，死即是死，二者不可等量齐观。“死生亦大矣”。也就说庄子所言是在自欺欺人，现实是残酷无情的，徒有心理安慰式的理想是无济于事的，只有将生命寄托于文字流传后世才是比较实际的做法，亦就是“立言以不朽”。
苏轼同样是在困顿之时来思索有关人生宇宙的大问题。长江无穷，人生有限，这是莫大之悲哀，一切的豪情壮志都会因为岁月神偷的觊觎而归于无形，例如枭雄曹操已逝而徒留赤壁虚名。苏轼陷入莫大悲凉之时找到了庄子的“相对论”思维——“盖将自其变者而观之，则天地曾不能以一瞬；自其不变者而观之，则物与我皆无尽也，而又何羡乎！”不过，既然是相对，那么也是虚妄的，因为我们确实是人生一世。王羲之的寄托是诗文，苏轼则是寄托于山水。表面看起来与王羲之无异。
其实，我们忽视了关键性的一句话：“且夫天地之间，物各有主，苟非吾之所有，虽一毫而莫取。”天地间的一切都自有主宰，而所谓主宰就是自然之道，那么人当然亦受它的主宰，那么我们去奢望与天地比寿，就不仅是贪婪的，亦是逆自然而行的，是不随遇而安的表现，所谓顺其自然，非“我”所有或所能的，就不要执着，随缘才是关键。所以，苏轼的境界明显要高于庄子与王羲之，这当然与苏轼对大乘禅宗的参悟有极大关系。
如此让学生在认真阅读文本、查阅相关资料、彼此讨论探究的基础上，去对文本中感兴趣的内容进行再思考，深探讨，很有实用性，更有挑战性。学生自主探究的胆量、能力得到了提高，他们的读写水平也有了大幅提升。
四、自主反思——让学生有自己的读写思考
自主反思，就是要学生在老师的引导下，学会自我评价、自我反馈、自我调控，从而为以后更好地读、更好地写打下基础。
现行的语文教学很多时候老师把学生引向了误区：文科教学理科化——做练习，做讲义，做试卷，反复做，做反复。失去了语文应有的语言、人文、历史、社会等功能；学生也成了只会做作业的机器，语言功夫弱化，人文精神退化，从而形成当下语文教学的怪圈：高耗低效，甚至于让学生学语文就像雾里看花，蒙在鼓里一样：语文应该学什么？怎么去学？怎样才能学好？总感觉看不到天，踩不着地。
据此，我们在日常语文教学活动中，要善于开动学生大脑，做有心人，成思想者。在读的层面可以引导学生反思：最近我读了什么？得到了什么？有没有读的目标？有没有读后的思考？所读对自己有什么影响？今后在读上有什么打算？在写的层面可以引导学生反思：前面读的东西在自己写作中有没有体现？最近写作方向怎样？有没有自己的特色？还有哪些困惑？可通过读什么来补充？诸如此类问题，都要定期引导学生去反思，从而让学生善于发现问题，并学会自己去解决问题。
总之，“以读临写、以写促读、读写联动”的读写一体化语文学习能力的培养，旨在让学生尝试将课内与课外整合，从书本向生活拓展，由学校向社会延伸，通过拓展阅读层面以促成学生心灵发育，强化哲理思辨以提升学生感悟能力，努力构建全方位、立体式读写一体化的大语文课堂。
黄巧明，教师，现居江苏泰兴。