课堂上，老师提出了一个问题，要求学生回答。过了一会儿，只见学生仍有些迟疑，老师鼓励道：“大胆举手，大声回答，勇于表现自我，才能走向成功的舞台！”随后许多学生举起手，坐在南墙角的一位男生此时手举得很高。老师看了看、稍作停顿之后，指着他说：“好，××同学，你来回答这个问题。”岂料话音刚落，就引来一阵哄笑和唏嘘。老师旋即以锐利的目光扫视四周，转而对那位男生说：“你大胆发言。”教室渐趋平静。
　　很明显，老师提问的是一名所谓的“差生”，而且是“突出滞后的差生”。
　　众生的“哄笑”明显对被提问者构成伤害，打击着他的自信。那洋溢在一张张脸孔上的“笑”，不是充满善意富于激励的“笑”，而是一种充斥鄙夷、嘲讽意味的“笑”，在无形中很自然地形成一种可怕的集体意识。之所以产生如是反应，问题仅在于学生自身吗？这一看似突发、不以为常的情景，反衬出常态教学中值得我们反省和回味的问题，需要在“习以为常”中对此进行解剖。
　　现实中，可以更多地发现：一些“学困生”之所以课堂参与格调低沉、不敢抒发己见，除了智力相对滞缓，一个相当重要的原因是——怕因出现错误而遭受老师批评和同学耻笑。而不少教师在日常课上仍不屑于、不惯于让“这类学生”回答问题。在“言似平等”的背后，在教师内心深处，仍为学生划分着相应的等级、行列与层次，并以此作为有针对发问的依据。特别是对一些有一定难度的问题，课上常是“避差择优”、“优中选优”，因为害怕让“差生”回答而出现“卡壳”，由此影响课的推进和“流畅”。如果此时“差生”举起手，有的老师看到后甚至会说：“看，同学们，连××都举手了！大家可要认真思考啊！”待多数学生举手后，老师却常常选择另外的学生作答。这一看似漫不经心、貌似通过肯定“差生”激励群体的举措，实则折射出教师学生观的根本偏差，忽略了学困生个体的心理感受。如此种种，长此以往，更容易发展成特定的归因偏差：凡是“差生”出现的问题（如课上沉默寡言、说闲话、搞小动作等），都是其自身造成的，凡是“差生”表现出一定热情、取得一定成绩，也往往将其归结为偶然、幸运等因素。在这种心理效应支配下，教师及多数学生的评价取向也会随之产生严重偏位，渐而趋成一种不良的团体氛围。
　　群体动力学说认为，个体依存于一定的社会环境，而群体并非个体的简单集合，群体活动的性质和活动并不取决于各个个体，而取决于群体成员相互依存之内在关系。根据这一心理学原理，可以看出：通过改变、优化团体心理氛围来促进和改善个体成员行为——要比个别说教更为有效。由此，我们可以通过对诸多镜头的反窥，更深切地理解乃至彻悟——为什么某些教师课上课下不时地“抓住契机”对“差生”苦口婆心地“做工作”、结果却微乎其微甚至适得其反。教师只有首先学会欣赏、激励后进生，才能给他们带来希望。教师更要努力引导学生之间学会相互欣赏，对每一位同学平时表现出的良好行为及点点滴滴的进步给予充分肯定，正确认识他人的不足和缺陷，营造良好的团体心理氛围，创设健康向上的团体动力。
　　值得省察的是——当更多的教师忙于课上“培优”课下“补差”时，“差生”正日益沦为课堂的配角、课后的主打，有的教师为体现对“差生”的尊重，虽然在课上也注重善待和提问“差生”，但只是“巧妙”地作了“迂回”：即难度较大的问题让学习好的学生回答，而直述表面意思、思考度相当低浅甚至可问可不问的问题总是安排“差生”回答。这在教学论上虽有一定依据，但在时下“分层教学”、“异步教学”的具体实践中，已经构成很值得引起警思的另类“因材施问”。如果“学困生”、“差生”对此形成定势，落入俗套，久而久之，就难免使自己本带有思考倾向、蕴涵思维火种的大脑日趋简单化，很可能进而遭到与之相对的众多学生有意无意的鄙薄与轻视。
　　通常讲教学上要“备学生”、课堂上要“发挥学生主体地位”，这决不能仅仅止步于抽象的泛泛而论。学生的个性品质、心理素质、智力能力、学习基础等各不相同，教师必须有意识地分析不同学生不同时段的不同情况，把相应情况作为教学实施的基础和参照。所以，怎么“备学生”、如何发挥“主体地位”，都需要在充分把握和体察学情的基础上深加研究。主体性的正常发挥需要在一定尺度的制约下保持相对平衡，在课堂中追求高层次的教学主体合理性，必须坚持主体性与主体间性的统一。所谓主体间性，是指特定的教学人员在发挥自我主体性时——须与其他人员保持理解关系，主体之间保持和谐共处、理解通融，方能产生共识和共鸣，其首要前提就是平等对话。譬如，“差生”参与作答，答错问题却受到师生的指责、讥讽，大家不能为之提供正当的反馈，“差生”必然认为积极参与不如保持低调，否则，自我尊严和心理安全难以得到保障，其“主体”倾向可想而知；再以课堂上的小组讨论为例，在实际运作中，有些学习好的学生和小组长总是优先发言，先把自己的意见说出来，形成事实上的垄断。与此相对的是，那些学习劣势者相当于走了形式，当老师提问时，他们也能作出正确答案，但因为是简单“拿来”、基本上不是自己思考的结果，所以就逐渐造成优者更优、差者更差的走势。对此，师生在热闹的外观掩饰之下，甚至浑然不觉。可见，平等对话需要有力的课堂规则和评价工具，需要参与主体“将心比心”，消解“自我中心”，克服“独白式”的自由主义和话语霸权。
　　新课程强调要关注全体学生、全面关注学生，为此，教师必先做好两方面工作：一是从思想意识到行为操作上，要坚持全体发展而不是部分发展、师生共同发展；二要关注“边缘主体”，即教学中被遗忘、忽视或者被压抑的主体（尤其是“差生”、学困生），调动其主动性，使之得到较好发展。教师应该通过有效的教学设计、课堂活动以及心细如发的课堂观察、及时跟进的教学反思，着重分析和发现这些学生在课堂上的表现究竟如何，进而围绕参与的态度（积极还是消极、主动还是被动、专注还是偏离）、维度（参与的出发点、动机）、深度（思维渐进深入还是浮于水表）和效度（思维状态趋于有效还是无效、低效还是高效）等多个层面，综合优化和改进自身的课堂教学。
　　所以，透视“哄笑”之背后，给我们带来的思考是：在“关注学生差异”（特别是强调关注“学困生”）已成为新课改广为认同的“理念”时，如何才能在课堂上得以有效落实。教师必须由此不断检验、规范自身的教学言行，树立正确的学生观，并将有关思索和实践向纵深推进：作为“学困生”，理解不深出现错误是很正常的，对此不能求全责备；他们不是课堂偶尔客串的角色，而是课堂学习的主人。教师应有意识、有侧重地调动他们积极参与课堂学习。以提问为例，教师理应改变和调整在提问对象上惯于“避差择优”、“优先差后（侯）”的习惯，更不可简单地满足于 “因深问优”、“因浅问差”的“因材施问”模式，而应在引导学生平等对话、有效互动、深入思考的前提下——让“优秀生”、“学困生”都有表现机会，对后者更要像洋思中学那样：予以充分信任，给他们更多的表现机会，创设条件、搭建平台，发掘其潜质，发现、发展其思维闪光之处。“实验表明，更广泛地吸引学习有困难的学生参加讨论问题的教学活动是有可能的”，“对他们的信任是促使他们端正学习态度、调动全力搞好学习的强大动力”（巴班斯基）。反之，在无形中排斥或者淡化、异化此类学生的课堂参与，势必导致微观视角隐性的教育失衡。教师只有善于和勤于梳理、捕捉自己对待后进学生的成功做法和亟需引起重视的教训，探索区别对待学生的可行之路，才能逐渐接近和达成“因材施教”。
　　庆幸的是，课堂上教师面对“差生”的踊跃表现做出了一次“大胆”选择（尽管从前或许很少做这样的选择），面对学生的“哄笑”也有所警悟，以比较理智妥善的方式阻止了这种“哄笑”，让哄笑者在悄无声息的隐性评价中即时收敛了自己的错误表现，又对遭到哄笑的学生施以鼓励性语言，这使他的心灵尚多少得到一丝慰藉。事实证明：在常态教学中，“当学习困难的儿童跟能力较强的儿童在一起上课学习的时候，不要有一句话，不要有一个手势使得这种儿童感到教师已经对他的前途失掉信心”，“一定要设法让他独立思考，促使他（要做得耐心、机智）在每一节课上，在脑力劳动中取得哪怕一点点进步也好”，但愿教师“循序而进，持之以恒”，“那可以称之为豁然开朗的时刻必定能够到来”（苏霍姆林斯基）。