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现实世界存在于时间，课堂教学是现实世界的真实存在，课堂教学就是在时间的维度里运行。时间成为课堂教学存在的基本方式。首先，任何现代学校教育中的课堂教学都有时间制度。其次，任何教师都会按照一定的时间约束安排教学进度。教学质量由教学效率决定，教学效率则由教学时间的合理运用所规定，最终，教学质量受教学时间的制约。因此，时间作为重要的教学资源，其合理性规定着教学质量的高低。
然而，如果我们仔细考察一下目前中小学课堂教学的现状就会发现如下现象的存在：第一，课堂教学形式化严重，教学时间分配不合理，严重影响教学的实效。如有学者的调查数据显示，“教师对课堂教学时间的分配存在一些问题：从课堂教学时间的分配上，没有体现出学生的主体性，不同课型中普遍存在教师活动所占时间过多的情况。教师活动时间占到了整堂课的54%～62.5%，而学生活动时间才占20%～26%，师生互动时间只有11.25%～23.5%。”[1]第二，教学时间制度化严重，缺乏弹性，导致教学效率低下。如在有些学校，明确规定一堂课的教学时间分配——导入5分钟、新授15分钟、练习15分钟、反馈与小结8～10分钟，作业布置1～2分钟。这种刚性的教学时间分配，初衷在于提高课堂教学效率，而实际上，它不仅忽视了各种差异性的存在，更忽视了学生的情感与体验。第三，课堂教学过程时间损耗严重，教学时间运用不充分，降低了教学效能。如有学者指出，“在几次听课过程中发现，中小学普遍存在着因学生违反纪律教师花时间处理、教师上课离题或用语罗嗦、师生教学准备不足出现大量无谓动作等现象”[2]。
一、课堂教学时间的表征
1.量的表征——稳定性
班级授课制的出现，以及现代教育制度的不断发展与完善，课堂教学时间也逐渐被制度化，即课堂教学时间的长短并非随意设定，它已经为一定的教育制度所规限，也就是说，在现代教育制度中，它会对每一堂课的教学时间分配予以一定的说明，对于具体的学校，尤其是执行这种制度的师生而言，并不能随意延长或缩短这种制度化的课堂教学时间。当然，这种制度化的规限存在着层次、年级差异，如中学与小学的课堂教学时间分配存在一定量的差异，但对于同一层次的师生而言，课堂教学时间的长度往往已经被明确规定，因此，从这个角度看，课堂教学时间具有稳定性。
2.质的表征——变化性
尽管从量的角度看，课堂教学时间并不存在差异，因为无论是哪个地区的学校，也无论是何种类型的学校，抑或是不同阶段的学校教育，其课堂教学时间的分配基本上是相同的。然而，在相同的时间段内，课堂教学效果却存在着巨大的差异，即教学时间的收益不同，也就是说，在相同的课堂教学时间内，学生的体验、收获存在差异，而学生的这种体验与收获上的差异，真正体现了课堂教学时间的本质。也正因为如此，研究者日益关注从学生收益的视角探究课堂教学时间。“严格来说，时间本身并不是教育家、教育心理学家研究的对象，或者说他们并不研究纯粹的时间，而是研究时间对于教育、学习的意义：为了高效地获得教学成效、提高学生成绩，教育中的时间应怎样分配，在一定时间内教师、学生做什么，什么时间做等等。”[3]
3.历时表征——流逝性
人不可避免地存在于自然时间之内，在此维度，时间是一切存在和运动的前提，“一切物体只能在时间中存在和运动，并且受因果率支配”[4]。换言之，在自然时间的维度，时间具有客观性与外在性，它必然随着存在的运动与发展而渐渐流逝。同样，课堂教学时间具有外在性，我们无法控制这种外在的时间，我们不可能任意地拉伸与压缩时间，而对于任何一个课堂教学内容与教学环节而言，它都需要占据一定的时间单位，需要在时间的维度中运行。也就是说，随着课堂教学活动与课堂教学环节的展开，外在的课堂教学时间也不断被消耗着、流逝着。
4.共时表征——生成性
自奥古斯丁把时间从现象世界引入到人的心灵之中，哲学家们就意识到时间的本质并不是一种外在的客观性存在，而是一种内在的主体性存在，它与人的主体体验及感受有关。换言之，时间的流逝并不是均匀的，我们在体验与感受中感悟时间，正如我们时而感受到“度日如年”、时而感受到“光阴似箭”，在这种感受中，我们不断生成着时间。同样，在我们的课堂教学中，当我们多方创造条件、最大限度调动学生学习的主动性、主体性与积极性的时候，我们会惊奇地发现，在有限的时间内，学生的收获远远超出我们的想象，而这，从另外的视角看，就是生成了时间。
二、课堂教学时间的分配类型
1.课堂教学时间的形式分配
（1）课堂教学时间的层次分配
所谓教学时间的层次分配是指分配的课堂教学时间对达成课堂教学目标的贡献程度。从教学时间的层次分配看，可以划分为边缘时间、中介时间与核心时间。所谓边缘时间，是指课堂教学过程中为了维持课堂纪律、解决课堂教学中的突发事件、或是处理与课堂教学无关的事情而花费的时间。边缘时间对于课堂教学目标的达成而言，其贡献程度最为间接。所谓核心时间是指课堂教学过程中为达成设定的教学目标而花费的时间。核心时间直接关系到课堂教学目标的达成，因此，核心时间的多少决定了课堂教学目标实现程度的多少。所谓中介时间是指课堂教学过程中为了不同教学环节之间的顺利过渡而花费的时间。对于课堂教学目标达成的贡献而言，中介时间居于核心时间与边缘时间之间。有效的课堂教学当然需要核心时间的最大化，但是，就一个课堂教学而言，不可能没有中介时间，我们能做的就是让中介时间最小化，与此同时，我们需要压缩边缘时间。
（2）课堂教学时间的效益分配
所谓课堂教学时间的效益分配是指分配的课堂教学时间在实现教学目标方面的效率与收益。实际上，它反映的是所花时间与完成课堂教学目标所需时间之间的一种比例关系（所花时间/所需时间）。从课堂教学时间的效益分配看，可以划分为学习时间、投入时间、收益时间。所谓学习时间是指师生为实现课堂教学目标而开展的教与学的活动过程的时间。学习时间是教学活动开展的基础，但学习时间与学习收益并非一种简单的线性关系。所谓投入时间是指学生专注于教学活动过程的时间。投入时间一方面取决于学习时间的多少，另一方面取决于学生的学习动机、学习意志以及教师的教学质量等。投入时间与学生的学习收益存在着比较明显的正相关，不过这种正相关也并非总是成立，刻苦学习而效果不佳即是对此的一种很好的揭示。收益时间是指学生成功地达成教学目标的时间。收益时间一方面取决于学生投入学习时间的多少，另一方面取决于学习内容与学生能力、既有经验、学习时机等方面的匹配程度。收益时间与学生的学习收益成正比例关系，也就是说，学生的收益时间越多，学习效果越好。 2.课堂教学时间的内容分配
（1）课堂教学时间的环节分配
教学环节是课堂教学的基础，有限的课堂教学时间总是在各个教学环节中度过的，因此，从教学环节的视角去分配教学时间是我们把握课堂教学时间内容分配的一个最为基本的方面（当然，课型不同，其教学环节也就有别）。如新授课的时间分配可以被划分为导入时间、新授时间、练习与巩固时间、反馈与小结时间、作业布置时间等几个类型，而实验课的时间分配则可以被划分为发现问题的时间、聚焦问题的时间、形成方案的时间、尝试解决的时间、报告结论的时间等几个类型。不仅如此，无论是上述的课堂教学时间的形式分配，还是后续的课堂教学时间的其他内容分配形式，它们都需要以课堂教学时间的环节分配为基础，也就是说，课堂教学时间的环节分配是载体，它承载着其他众多的课堂教学时间分配形式。
（2）课堂教学时间的目标分配
课堂教学目标是课堂教学的关键，无论何种形式的教学，均是为达到一定的教学目标服务的，因此，从教学目标的视角去分配课堂教学时间是我们把握课堂教学时间分配的一个最为关键的方面。新课程改革明确提出课堂教学目标在于三维目标的达成——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。就此而言，我们需要在我们的课堂教学时间分配过程中，有效分配知识与技能获得的时间、过程与方法实践的时间、情感态度与价值观体验的时间。
（3）课堂教学时间的学习方式分配
学习方式是课堂教学中的核心。任何形式的教学，如果不能真正起到引发学生自觉、主动、积极的学习，教学必将低效甚至无效，事实上，西方学者关于教学时间的研究，在很大程度上都是围绕学生的学习而展开的。学生自觉、主动、积极的学习方式可以有多种形式，就当下的新课程改革而言，倡导自主学习、合作学习与探究学习成为了学生学习方式转变与改革的焦点。就此而言，我们需要在课堂教学时间分配过程中，有效分配自主学习的时间、合作学习的时间与探究学习的时间。
三、课堂教学时间的运用与优化
1.课堂教学时间运用优化的关键：学生学习观的转变
探究课堂教学时间的运用与优化从表面上看只是一个时间分配的形式化问题，然而，从深层的角度看，探究课堂教学时间的收益——即学生学习程度或者说学习效率，才是教学时间研究的旨归。探究学生的学习程度或者学习效率，离不开对学生学习性质的认识。“从时间研究模型的发展来看，每一次研究的进步实际上都反映了对学习和教学过程认识的深化。每种模型中所使用的核心概念的变化正体现着这种进步。核心概念与师生活动、学习内容等结合越紧密，这个概念就越有价值，这个模型也越有效。”[3]
当我们把学习看成是一个被动的记忆过程时，学习就是一个单纯的时间积累过程，学习时间的多寡就成为了影响学习程度的关键，耗时越多，学习程度越好。也正是基于这样的学习认识，拖堂与补课成为了部分教师运用课堂教学时间的常见手段。当我们把学习看成是一个学生的主动认识过程时，学习时间不再是影响学生学习程度的一个唯一因素，反而，学习效率就成了影响学习程度的关键。布卢姆的掌握学习、布鲁纳的发现学习、奥苏贝尔的有意义学习均是从提高学生的认知效果进而最终达到提高学生的学习效率的终极目的。当我们把学生的学习不仅看作是认知的存在同时也是经验的存在和体验的存在时，学习就成为了一个在经验与环境中的自主建构过程。优秀教师往往是那些能让所有学生体验到学习快乐的人，他们既给予学生紧张思维的时间，也不忘留给学生激情碰撞的时间，在有限的课堂教学时间内，既有知识发现的紧张，也有思想交流的快乐，教学时间就是在这种一张一弛中快乐地进行着，这时，紧张也成了一种快乐。
2.教学时间运用与优化的途径：增容与减支
追索教学时间研究，我们不得不提及卡罗尔（J.B.Carroll），其所提出的学校学习模型，一直是后续学者们研究学校教学的范本。卡罗尔的学校学习模型如下：[3]
卡罗尔认为，教学效果取决于如下五种因素[6]：①能力倾向，即学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；②理解教学能力，即学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；③教学质量，即通过教学，依据能力倾向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；④毅力，即学生愿意积极主动地投入学习的时间量；⑤允许学生学习时间，即分配给学习任务的时间量。
透过卡罗尔的学习模型，我们不难发现，优化教学时间、提高学习效率的途径不外乎两个大的途径：增大分子与缩小分母，即，扩大实用时间，缩小需用时间。事实上，后来的诸多学者均是从其中某一个方面或是同时兼顾二个维度来探究教学时间的优化。如布卢姆的掌握学习模式正是从缩减学生所需学习时间来探究教学时间的运用与优化。如果我们把扩大分子的过程称为增容，把缩小分母的过程称为减支，那么，运用与优化课堂教学时间的过程，实质上就是一个增容与减支共同作用的过程。有鉴于此，本文从增容与减支两个维度来探讨教学时间运用与优化的途径。当然，在很多时候，增容与减支的途径与策略并不是彼此孤立、泾渭分明的，相反，彼此联系、互为因果的情况可能更真实，本文之所以分开加以叙述，只是为了研究之便。
（1）教学时间运用与优化途径之增容策略
所谓增容，事实上就是探讨如何让卡罗尔模型中的分子最大化。从卡罗尔的学校学习模型看，增容的途径主要是增加允许学习的时间与提高学生的学习毅力。前者我们称之为增容的外延发展路径，后者我们称之为增容的内涵发展路径。增容需要两个方面共同发展，但我们更应该探索增容的内涵发展之道。
①有效运用制度化时间、强化教学时间的责任意识
学习时间并不是影响学生学习的唯一因素，而且，学习时间与学习效果也并非总是成正相关，但是，教学效果离不开基本的学习作保障。盲目地加班加点不可取，但是，我们也需要防止人为地消蚀与浪费给定的教学时间的现象。对此，我们需要从制度上对给定的教学时间予以保障，健全与完善教学管理制度，强化教师、学生的教学时间责任意识，将迟到、早退、请假等浪费教学时间的现象最小化。 ②激发学生的学习兴趣、开发潜在的教学时间
我们不可能无限增大制度化的教学时间，但我们可以通过激发学生的学习兴趣与学习动机，使学生积极主动投入学习的时间最大化，这其实就增大了实用时间。这是我们增容教学时间的内涵式发展道路，也是我们在运用与优化教学时间过程中需要大力提倡的。至于如何提高学生的课堂学习兴趣，鉴于学者们已有大量的尝试与探讨，本文不再赘述。
2.教学时间运用与优化途径之减支策略
所谓减支，事实上就是探讨如何让卡罗尔模型中的分母最小化。从卡罗尔的学校学习模型看，减支的主要途径包括改善学生的能力倾向、增强学生的理解教学能力、提高教学质量。
①压缩学生掌握学习的时间，改善学生的能力倾向
无论是卡罗尔还是布卢姆，他们都把学生的能力倾向视为学习速度的关键预示变量，只是在改善学生的能力倾向方面，前者直接从扩大外在的教学时间入手，而后者从提升教学时间效益入手。应该说，在教学时间有限的情况下，布卢姆的掌握学习理论为我们探究改善学生的能力倾向从而最终实现减少学习所需时间指明了方向。就改善学生的能力倾向而言，我们可以采取如下的策略。
其一，积极尝试分层教学，让每一位学生体验到成功的快乐。在教学过程中，学生间的层次差异不可避免，我们能做的，就是针对学生差异，因材施教，让每一位学生体验到成功的快乐。
其二，开展多维立体方式教学，让教学满足学生不同的学习风格需求。学生不仅存在层次差异，而且在身心发展、认知风格等方面亦存在差异。因此，我们教学必须是多维立体展开，以此来适应学生的不同学习风格，让学生在轻松的氛围中掌握知识、获得能力。
②增强学生的理解教学能力
其一，知识组织的经验化与生活化。奥苏贝尔的“有意义接受学习”指出，只有当教学与学生的既有经验发生联系时，有意义的学习才真正发生。而建构主义学习理论也指出，学习是一个主动建构的过程，是一个学习者与环境互动过程中经验不断改组的过程。知识组织的经验化与生活化能激发学生的学习兴趣，沟通知识与生活的联系。
其二，知识呈现的问题化。问题激发学生的好奇心与求知欲，能引发学生的积极思维，问题更能引导学生尝试与探究。在尝试中，学生掌握获得知识的过程与方法，在尝试中，学生体验获得知识与成功的欣喜与快乐。
其三，语言表达的精练化与通俗化。卡罗尔的学习模型指出，学生的理解教学能力的一个重要方面就是学生理解教师使用特殊词汇的能力[5]。事实上，精练化与通俗化的教学语言对于学生掌握学习，具有不可低估的作用。信息加工理论认为，“人的信息加工能力是有限的，如果教师向学生呈现的内容线索不明而且信息量超过学生短时记忆的限度，学生就只会加工其中部分信息，而忽略其他信息。”[6]
③提高教学质量
其一，教学设计的程序化与弹性化。高质量的教学离不开精心的教学设计，离不开对各个环节的周密安排，但教学更离不开适时而变的教学智慧。唯有在计划中前行、在前行中调整与完善计划，课堂教学才能走进学生心灵，真正做到水乳交融，浑然一体。
其二，教学组织的有序化与规范化。课堂教学总是由多个环节构成的，我们无法压缩教学环节，但我们可以让教学环节间过渡的时间最小化。有序的教学组织能让课堂教学在最短的时间内顺利地从一个环节过渡到另一个环节。同样，课堂教学离不开一定的常规制度，它既能增容制度化的时间与学生专注化的时间，也能减支掌握学习的时间与理解教学的时间。
其三，教学节奏的小步化与高频化。小步化的教学能更好地吸引学生的注意，同时也更容易让学生掌握学习内容，更容易体验到成功的快乐。而高频化的教学可以让学生的思维与教师的教学保持一致，这一方面增大了学生的课堂专注学习时间，同时也减少了掌握学习与理解教学所需时间。
综上观之，我们可以从某一个方面入手改进与优化教学时间，我们也可以从多个方面入手运用与优化教学时间。实际上，从系统论的观点看，系统整体把握教学时间的运用与优化应该是一种发展趋势，西方学者旺（M.R.C.Wang，1985）所提出的“适应性学习环境模式（Adaptive Learning Environments Model，ALEM）”、斯莱文（R.E.Slavin）所提出的“均衡模式（QAIT）”，均是从系统的观点出发，统筹考虑影响时间与学习成效的各种因素[7]。不过笔者以为，我们不仅要从静态的视角探究教师课堂教学时间的运用与优化，更要从动态的视角把握教师运用与优化教学时间能力的发展过程。其实，就教师运用与优化教学时间能力发展过程而言，它应该是一个随着教师的专业成长而不断完善的过程，那么，这种能力究竟是如何发展起来的？其内在的机制是什么？也许，这是我们深入探究教学时间的后续研究中需要更加关注的问题。
参考文献
[1] 刘迪.初中化学课堂教学时间利用情况的调查分析.东北师范大学硕士学位论文，2008.
[2] 方琴.有效课堂教学的时间视角.上海师范大学硕士学位论文，2009.
[3] 白益民.学习时间与学习结果关系模型研究述评.外国教育研究，1999（6）.
[4] 陈云梅.时间与自由.常德师范学院学报，1999（4）.
[5] 盛群力，吴文胜.教学时间研究模式及其特点.课程·教材·教法，2002（10）.
[6] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.
[7] 盛群力，吴文胜.教学时间研究模式及其特点.课程·教材·教法，2002（10）.
然而，如果我们仔细考察一下目前中小学课堂教学的现状就会发现如下现象的存在：第一，课堂教学形式化严重，教学时间分配不合理，严重影响教学的实效。如有学者的调查数据显示，“教师对课堂教学时间的分配存在一些问题：从课堂教学时间的分配上，没有体现出学生的主体性，不同课型中普遍存在教师活动所占时间过多的情况。教师活动时间占到了整堂课的54%～62.5%，而学生活动时间才占20%～26%，师生互动时间只有11.25%～23.5%。”[1]第二，教学时间制度化严重，缺乏弹性，导致教学效率低下。如在有些学校，明确规定一堂课的教学时间分配——导入5分钟、新授15分钟、练习15分钟、反馈与小结8～10分钟，作业布置1～2分钟。这种刚性的教学时间分配，初衷在于提高课堂教学效率，而实际上，它不仅忽视了各种差异性的存在，更忽视了学生的情感与体验。第三，课堂教学过程时间损耗严重，教学时间运用不充分，降低了教学效能。如有学者指出，“在几次听课过程中发现，中小学普遍存在着因学生违反纪律教师花时间处理、教师上课离题或用语罗嗦、师生教学准备不足出现大量无谓动作等现象”[2]。
一、课堂教学时间的表征
1.量的表征——稳定性
班级授课制的出现，以及现代教育制度的不断发展与完善，课堂教学时间也逐渐被制度化，即课堂教学时间的长短并非随意设定，它已经为一定的教育制度所规限，也就是说，在现代教育制度中，它会对每一堂课的教学时间分配予以一定的说明，对于具体的学校，尤其是执行这种制度的师生而言，并不能随意延长或缩短这种制度化的课堂教学时间。当然，这种制度化的规限存在着层次、年级差异，如中学与小学的课堂教学时间分配存在一定量的差异，但对于同一层次的师生而言，课堂教学时间的长度往往已经被明确规定，因此，从这个角度看，课堂教学时间具有稳定性。
2.质的表征——变化性
尽管从量的角度看，课堂教学时间并不存在差异，因为无论是哪个地区的学校，也无论是何种类型的学校，抑或是不同阶段的学校教育，其课堂教学时间的分配基本上是相同的。然而，在相同的时间段内，课堂教学效果却存在着巨大的差异，即教学时间的收益不同，也就是说，在相同的课堂教学时间内，学生的体验、收获存在差异，而学生的这种体验与收获上的差异，真正体现了课堂教学时间的本质。也正因为如此，研究者日益关注从学生收益的视角探究课堂教学时间。“严格来说，时间本身并不是教育家、教育心理学家研究的对象，或者说他们并不研究纯粹的时间，而是研究时间对于教育、学习的意义：为了高效地获得教学成效、提高学生成绩，教育中的时间应怎样分配，在一定时间内教师、学生做什么，什么时间做等等。”[3]
3.历时表征——流逝性
人不可避免地存在于自然时间之内，在此维度，时间是一切存在和运动的前提，“一切物体只能在时间中存在和运动，并且受因果率支配”[4]。换言之，在自然时间的维度，时间具有客观性与外在性，它必然随着存在的运动与发展而渐渐流逝。同样，课堂教学时间具有外在性，我们无法控制这种外在的时间，我们不可能任意地拉伸与压缩时间，而对于任何一个课堂教学内容与教学环节而言，它都需要占据一定的时间单位，需要在时间的维度中运行。也就是说，随着课堂教学活动与课堂教学环节的展开，外在的课堂教学时间也不断被消耗着、流逝着。
4.共时表征——生成性
自奥古斯丁把时间从现象世界引入到人的心灵之中，哲学家们就意识到时间的本质并不是一种外在的客观性存在，而是一种内在的主体性存在，它与人的主体体验及感受有关。换言之，时间的流逝并不是均匀的，我们在体验与感受中感悟时间，正如我们时而感受到“度日如年”、时而感受到“光阴似箭”，在这种感受中，我们不断生成着时间。同样，在我们的课堂教学中，当我们多方创造条件、最大限度调动学生学习的主动性、主体性与积极性的时候，我们会惊奇地发现，在有限的时间内，学生的收获远远超出我们的想象，而这，从另外的视角看，就是生成了时间。
二、课堂教学时间的分配类型
1.课堂教学时间的形式分配
（1）课堂教学时间的层次分配
所谓教学时间的层次分配是指分配的课堂教学时间对达成课堂教学目标的贡献程度。从教学时间的层次分配看，可以划分为边缘时间、中介时间与核心时间。所谓边缘时间，是指课堂教学过程中为了维持课堂纪律、解决课堂教学中的突发事件、或是处理与课堂教学无关的事情而花费的时间。边缘时间对于课堂教学目标的达成而言，其贡献程度最为间接。所谓核心时间是指课堂教学过程中为达成设定的教学目标而花费的时间。核心时间直接关系到课堂教学目标的达成，因此，核心时间的多少决定了课堂教学目标实现程度的多少。所谓中介时间是指课堂教学过程中为了不同教学环节之间的顺利过渡而花费的时间。对于课堂教学目标达成的贡献而言，中介时间居于核心时间与边缘时间之间。有效的课堂教学当然需要核心时间的最大化，但是，就一个课堂教学而言，不可能没有中介时间，我们能做的就是让中介时间最小化，与此同时，我们需要压缩边缘时间。
（2）课堂教学时间的效益分配
所谓课堂教学时间的效益分配是指分配的课堂教学时间在实现教学目标方面的效率与收益。实际上，它反映的是所花时间与完成课堂教学目标所需时间之间的一种比例关系（所花时间/所需时间）。从课堂教学时间的效益分配看，可以划分为学习时间、投入时间、收益时间。所谓学习时间是指师生为实现课堂教学目标而开展的教与学的活动过程的时间。学习时间是教学活动开展的基础，但学习时间与学习收益并非一种简单的线性关系。所谓投入时间是指学生专注于教学活动过程的时间。投入时间一方面取决于学习时间的多少，另一方面取决于学生的学习动机、学习意志以及教师的教学质量等。投入时间与学生的学习收益存在着比较明显的正相关，不过这种正相关也并非总是成立，刻苦学习而效果不佳即是对此的一种很好的揭示。收益时间是指学生成功地达成教学目标的时间。收益时间一方面取决于学生投入学习时间的多少，另一方面取决于学习内容与学生能力、既有经验、学习时机等方面的匹配程度。收益时间与学生的学习收益成正比例关系，也就是说，学生的收益时间越多，学习效果越好。 2.课堂教学时间的内容分配
（1）课堂教学时间的环节分配
教学环节是课堂教学的基础，有限的课堂教学时间总是在各个教学环节中度过的，因此，从教学环节的视角去分配教学时间是我们把握课堂教学时间内容分配的一个最为基本的方面（当然，课型不同，其教学环节也就有别）。如新授课的时间分配可以被划分为导入时间、新授时间、练习与巩固时间、反馈与小结时间、作业布置时间等几个类型，而实验课的时间分配则可以被划分为发现问题的时间、聚焦问题的时间、形成方案的时间、尝试解决的时间、报告结论的时间等几个类型。不仅如此，无论是上述的课堂教学时间的形式分配，还是后续的课堂教学时间的其他内容分配形式，它们都需要以课堂教学时间的环节分配为基础，也就是说，课堂教学时间的环节分配是载体，它承载着其他众多的课堂教学时间分配形式。
（2）课堂教学时间的目标分配
课堂教学目标是课堂教学的关键，无论何种形式的教学，均是为达到一定的教学目标服务的，因此，从教学目标的视角去分配课堂教学时间是我们把握课堂教学时间分配的一个最为关键的方面。新课程改革明确提出课堂教学目标在于三维目标的达成——知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。就此而言，我们需要在我们的课堂教学时间分配过程中，有效分配知识与技能获得的时间、过程与方法实践的时间、情感态度与价值观体验的时间。
（3）课堂教学时间的学习方式分配
学习方式是课堂教学中的核心。任何形式的教学，如果不能真正起到引发学生自觉、主动、积极的学习，教学必将低效甚至无效，事实上，西方学者关于教学时间的研究，在很大程度上都是围绕学生的学习而展开的。学生自觉、主动、积极的学习方式可以有多种形式，就当下的新课程改革而言，倡导自主学习、合作学习与探究学习成为了学生学习方式转变与改革的焦点。就此而言，我们需要在课堂教学时间分配过程中，有效分配自主学习的时间、合作学习的时间与探究学习的时间。
三、课堂教学时间的运用与优化
1.课堂教学时间运用优化的关键：学生学习观的转变
探究课堂教学时间的运用与优化从表面上看只是一个时间分配的形式化问题，然而，从深层的角度看，探究课堂教学时间的收益——即学生学习程度或者说学习效率，才是教学时间研究的旨归。探究学生的学习程度或者学习效率，离不开对学生学习性质的认识。“从时间研究模型的发展来看，每一次研究的进步实际上都反映了对学习和教学过程认识的深化。每种模型中所使用的核心概念的变化正体现着这种进步。核心概念与师生活动、学习内容等结合越紧密，这个概念就越有价值，这个模型也越有效。”[3]
当我们把学习看成是一个被动的记忆过程时，学习就是一个单纯的时间积累过程，学习时间的多寡就成为了影响学习程度的关键，耗时越多，学习程度越好。也正是基于这样的学习认识，拖堂与补课成为了部分教师运用课堂教学时间的常见手段。当我们把学习看成是一个学生的主动认识过程时，学习时间不再是影响学生学习程度的一个唯一因素，反而，学习效率就成了影响学习程度的关键。布卢姆的掌握学习、布鲁纳的发现学习、奥苏贝尔的有意义学习均是从提高学生的认知效果进而最终达到提高学生的学习效率的终极目的。当我们把学生的学习不仅看作是认知的存在同时也是经验的存在和体验的存在时，学习就成为了一个在经验与环境中的自主建构过程。优秀教师往往是那些能让所有学生体验到学习快乐的人，他们既给予学生紧张思维的时间，也不忘留给学生激情碰撞的时间，在有限的课堂教学时间内，既有知识发现的紧张，也有思想交流的快乐，教学时间就是在这种一张一弛中快乐地进行着，这时，紧张也成了一种快乐。
2.教学时间运用与优化的途径：增容与减支
追索教学时间研究，我们不得不提及卡罗尔（J.B.Carroll），其所提出的学校学习模型，一直是后续学者们研究学校教学的范本。卡罗尔的学校学习模型如下：[3]
卡罗尔认为，教学效果取决于如下五种因素[6]：①能力倾向，即学生在最优学习条件下掌握某一任务所必需的时间量；②理解教学能力，即学生学习某一特定内容或上某一堂课的准备程度；③教学质量，即通过教学，依据能力倾向提供的基础，学生不需要再额外增加掌握的时间量；④毅力，即学生愿意积极主动地投入学习的时间量；⑤允许学生学习时间，即分配给学习任务的时间量。
透过卡罗尔的学习模型，我们不难发现，优化教学时间、提高学习效率的途径不外乎两个大的途径：增大分子与缩小分母，即，扩大实用时间，缩小需用时间。事实上，后来的诸多学者均是从其中某一个方面或是同时兼顾二个维度来探究教学时间的优化。如布卢姆的掌握学习模式正是从缩减学生所需学习时间来探究教学时间的运用与优化。如果我们把扩大分子的过程称为增容，把缩小分母的过程称为减支，那么，运用与优化课堂教学时间的过程，实质上就是一个增容与减支共同作用的过程。有鉴于此，本文从增容与减支两个维度来探讨教学时间运用与优化的途径。当然，在很多时候，增容与减支的途径与策略并不是彼此孤立、泾渭分明的，相反，彼此联系、互为因果的情况可能更真实，本文之所以分开加以叙述，只是为了研究之便。
（1）教学时间运用与优化途径之增容策略
所谓增容，事实上就是探讨如何让卡罗尔模型中的分子最大化。从卡罗尔的学校学习模型看，增容的途径主要是增加允许学习的时间与提高学生的学习毅力。前者我们称之为增容的外延发展路径，后者我们称之为增容的内涵发展路径。增容需要两个方面共同发展，但我们更应该探索增容的内涵发展之道。
①有效运用制度化时间、强化教学时间的责任意识
学习时间并不是影响学生学习的唯一因素，而且，学习时间与学习效果也并非总是成正相关，但是，教学效果离不开基本的学习作保障。盲目地加班加点不可取，但是，我们也需要防止人为地消蚀与浪费给定的教学时间的现象。对此，我们需要从制度上对给定的教学时间予以保障，健全与完善教学管理制度，强化教师、学生的教学时间责任意识，将迟到、早退、请假等浪费教学时间的现象最小化。 ②激发学生的学习兴趣、开发潜在的教学时间
我们不可能无限增大制度化的教学时间，但我们可以通过激发学生的学习兴趣与学习动机，使学生积极主动投入学习的时间最大化，这其实就增大了实用时间。这是我们增容教学时间的内涵式发展道路，也是我们在运用与优化教学时间过程中需要大力提倡的。至于如何提高学生的课堂学习兴趣，鉴于学者们已有大量的尝试与探讨，本文不再赘述。
2.教学时间运用与优化途径之减支策略
所谓减支，事实上就是探讨如何让卡罗尔模型中的分母最小化。从卡罗尔的学校学习模型看，减支的主要途径包括改善学生的能力倾向、增强学生的理解教学能力、提高教学质量。
①压缩学生掌握学习的时间，改善学生的能力倾向
无论是卡罗尔还是布卢姆，他们都把学生的能力倾向视为学习速度的关键预示变量，只是在改善学生的能力倾向方面，前者直接从扩大外在的教学时间入手，而后者从提升教学时间效益入手。应该说，在教学时间有限的情况下，布卢姆的掌握学习理论为我们探究改善学生的能力倾向从而最终实现减少学习所需时间指明了方向。就改善学生的能力倾向而言，我们可以采取如下的策略。
其一，积极尝试分层教学，让每一位学生体验到成功的快乐。在教学过程中，学生间的层次差异不可避免，我们能做的，就是针对学生差异，因材施教，让每一位学生体验到成功的快乐。
其二，开展多维立体方式教学，让教学满足学生不同的学习风格需求。学生不仅存在层次差异，而且在身心发展、认知风格等方面亦存在差异。因此，我们教学必须是多维立体展开，以此来适应学生的不同学习风格，让学生在轻松的氛围中掌握知识、获得能力。
②增强学生的理解教学能力
其一，知识组织的经验化与生活化。奥苏贝尔的“有意义接受学习”指出，只有当教学与学生的既有经验发生联系时，有意义的学习才真正发生。而建构主义学习理论也指出，学习是一个主动建构的过程，是一个学习者与环境互动过程中经验不断改组的过程。知识组织的经验化与生活化能激发学生的学习兴趣，沟通知识与生活的联系。
其二，知识呈现的问题化。问题激发学生的好奇心与求知欲，能引发学生的积极思维，问题更能引导学生尝试与探究。在尝试中，学生掌握获得知识的过程与方法，在尝试中，学生体验获得知识与成功的欣喜与快乐。
其三，语言表达的精练化与通俗化。卡罗尔的学习模型指出，学生的理解教学能力的一个重要方面就是学生理解教师使用特殊词汇的能力[5]。事实上，精练化与通俗化的教学语言对于学生掌握学习，具有不可低估的作用。信息加工理论认为，“人的信息加工能力是有限的，如果教师向学生呈现的内容线索不明而且信息量超过学生短时记忆的限度，学生就只会加工其中部分信息，而忽略其他信息。”[6]
③提高教学质量
其一，教学设计的程序化与弹性化。高质量的教学离不开精心的教学设计，离不开对各个环节的周密安排，但教学更离不开适时而变的教学智慧。唯有在计划中前行、在前行中调整与完善计划，课堂教学才能走进学生心灵，真正做到水乳交融，浑然一体。
其二，教学组织的有序化与规范化。课堂教学总是由多个环节构成的，我们无法压缩教学环节，但我们可以让教学环节间过渡的时间最小化。有序的教学组织能让课堂教学在最短的时间内顺利地从一个环节过渡到另一个环节。同样，课堂教学离不开一定的常规制度，它既能增容制度化的时间与学生专注化的时间，也能减支掌握学习的时间与理解教学的时间。
其三，教学节奏的小步化与高频化。小步化的教学能更好地吸引学生的注意，同时也更容易让学生掌握学习内容，更容易体验到成功的快乐。而高频化的教学可以让学生的思维与教师的教学保持一致，这一方面增大了学生的课堂专注学习时间，同时也减少了掌握学习与理解教学所需时间。
综上观之，我们可以从某一个方面入手改进与优化教学时间，我们也可以从多个方面入手运用与优化教学时间。实际上，从系统论的观点看，系统整体把握教学时间的运用与优化应该是一种发展趋势，西方学者旺（M.R.C.Wang，1985）所提出的“适应性学习环境模式（Adaptive Learning Environments Model，ALEM）”、斯莱文（R.E.Slavin）所提出的“均衡模式（QAIT）”，均是从系统的观点出发，统筹考虑影响时间与学习成效的各种因素[7]。不过笔者以为，我们不仅要从静态的视角探究教师课堂教学时间的运用与优化，更要从动态的视角把握教师运用与优化教学时间能力的发展过程。其实，就教师运用与优化教学时间能力发展过程而言，它应该是一个随着教师的专业成长而不断完善的过程，那么，这种能力究竟是如何发展起来的？其内在的机制是什么？也许，这是我们深入探究教学时间的后续研究中需要更加关注的问题。
参考文献
[1] 刘迪.初中化学课堂教学时间利用情况的调查分析.东北师范大学硕士学位论文，2008.
[2] 方琴.有效课堂教学的时间视角.上海师范大学硕士学位论文，2009.
[3] 白益民.学习时间与学习结果关系模型研究述评.外国教育研究，1999（6）.
[4] 陈云梅.时间与自由.常德师范学院学报，1999（4）.
[5] 盛群力，吴文胜.教学时间研究模式及其特点.课程·教材·教法，2002（10）.
[6] 施良方，崔允漷.教学理论：课堂教学的原理、策略与研究.上海：华东师范大学出版社，1999.
[7] 盛群力，吴文胜.教学时间研究模式及其特点.课程·教材·教法，2002（10）.