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摘 要：在大数据和人工智能背景下，“深度学习”已成为进一步深化课程改革较为核心的概念之一。特别是在基础教育界，在对“深度学习”的概念不断厘清的同时，许多基层学校和教师，对促进学生由“浅表学习”向“深度学习”的途径，进行了诸多有益的研究和探索。张家口市第七中学在重新挖掘陶行知“小先生制”的基础上，提出以“小先生开讲”为途径，实现课堂教学的三个转变，促进学生深度学习的总体思路，并开展了卓有成效的探索和研究，实现了高效课堂教学目标。
关键词：课堂教学;“小先生开讲”;深度学习;高效课堂
中图分类号：G622.42 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2020）36-0013-05
为适应新世纪社会生活的快速发展，以及培养社会主义现代化建设所需要的未来人才，从20世纪初，我国启动了第八次课程改革。这一轮的课程改革，以我国基础教育的基础知识和基本技能学习优势为逻辑起点，以我国完备高效的教研体系优势为依托，以课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理的系统建构为目标和任务，以实用主义、建构主义、多元智能、脑科学研究、学习科学、深度学习等近代以来社会学、心理学、教育学的研究成果为指导，以学生全面发展终身发展为指向，在各级政府和教育行政部門的推动下，在全国范围内展开。特别是2014年以来，立德树人根本任务的提出，中国学生发展核心素养总体框架的初步建立，培养什么人、怎么培养人、为谁培养人的思考，更加明确了新时代课程改革的基本方向，更加推动了基层学校教育实践研究向纵深发展。
张家口市第七中学的教育教学改革在全国课程改革的大背景下，历经摒弃“满堂灌”课堂向“先学后教”的学生主体课堂的转变，经历了对“低效课堂”“反效课堂”的甄别，进而走向了“高效课堂”的探索。在探索实践中，教师“以生为本”的教育理念基本形成，“自主、合作、交流”的学习方式得到了师生的普遍认同，教师的教学行为发生了巨大的变化，各学科适应新课改理念的教学模式层出不穷，学生的创造创新能力明显提升。
然而，当课堂教学“模式化”“程序化”“规范化”的倾向越来越明显后，课堂反而却越来越僵化，学生在利用“导学案”学习的过程中，越来越依赖导学案的知识线索和思维进阶，虽然“满堂灌”的课堂教学形式得到了遏制，但学生以完成学案任务为目标，教师以学案为练案进行串讲教学的现象逐渐凸显，学生“浅表学习”的问题没有得到根本解决。学术性知识（记忆再现性知识）和技能（程序再现性知识）本身不能够使学生成功地进入社会和职场，学生还必须知道如何分析、评测、协作、创造和创新，这些“软技能”也构成了“21世纪素养”的核心。因此，如何在课堂教学中促进学生走进分析、评测、协作、创造和创新，成为了学校聚焦课堂的新思考。
张家口市第七中学以陶行知先生“行知行”哲学思想为教育教学实践指导。陶行知先生说：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子队伍里最进步的小孩子。”同时也指出：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”在教育实践中，陶行知提出了“六大解放”：一是解放学生的头脑，就是要鼓励学生敢想、善想，敢于动脑，善于动脑;二是解放学生的双手，就是要鼓励学生敢干、善干，敢于动手，善于动手;三是解放学生的眼睛，就是鼓励学生敢于观察、善于观察，胸怀祖国，放眼世界;四是解放学生的嘴巴，就是鼓励学生敢说、善说，敢于提问、善于提问;五是解放学生的空间，就是要扩大学生的活动领域，不把他们局限在狭小的课堂里，也不局限在学校中;六是解放学生的时间，就是要保证学生有时间去独立学习、活动和创造，不要把课程排得满满的，也不要让课外作业多得做不完。陶行知先生的教育实践，为学校课程改革提供了很好的示范。不论是文案精细的“导学课堂”，还是时间精细的“高效课堂”，其核心仍是以教师为核心的“束缚课堂”。然而，不真正地解放学生的思想，不真正尊重学生的主体地位，所有形式的改变都无法摆脱学生对教师的“迎合”，而这种迎合恰恰是“浅表性”的根源。基于此，张家口市第七中学提出了“小先生开讲”的概念，教师把讲台“让”出来，学生们通过主持、主讲、问答等形式获取知识，成为课堂的主人。教师则由导师、权威、布道者转变为主持人、助教、专家评委、剧务。
从2016年至今，学校开展了以“小先生开讲”为途径，促进学生“深度学习”的教学实践研究，并在实践过程中，通过课堂教学的三个转变，实现了学生由“浅表学习”向“深度学习”的提阶。
一是由“半堂讲”的一元化课堂、“满堂问”的二元化课堂，向“满堂学”的多元化课堂的转变。随着时代的发展，人们对课堂教学实质的认识越来越深刻，以教师为主体的“满堂灌”的课堂模式备受诟病。为了改变这样的课堂形态，在课改前期学校采用了“导学案”的方式，打破了教师“一讲到底”的课堂教学模式。但是在这种模式下，“导学案”是由教师制定，课堂学习时间是由教师控制，大部分教师在编写“导学案”时，在脑海中呈现出的仍然是自己讲授的情景。在课堂实施的过程中，学生以“导学案”为知识学习的线索进行自主学习，然后教师以“导学案”的串讲提升学生学习成效，课堂由“满堂灌”变成了“半堂讲”。在这种模式下，教师把部分课堂还给了学生，学生有了一定的自主学习的时间，在一定程度上提高了学生的思维层阶。但是，这样的课堂教学模式，其实质仍是以教师为主体的一元化“追随性”学习课堂。另外，对于“满堂问”的二元化课堂，在师生的互动过程中，教师将学习主动权还给学生，并积极引导学生主动思考，但在课堂教学实践中，教师迫于教学内容多、时间紧迫，而在“垫平铺稳”上下足了功夫，使课堂教学无比顺畅，而问题的设置是让学生“跳一跳”才能够着的设想基本难以实现;或者部分教师为了教学任务的完成，以部分学生的“唱和”代替全体学生的思考。这样的课堂表面上呈现出的是“双主体”的二元化课堂，其实质还是教的一元化课堂而非学的课堂。 案例一：《物理组的一节课堂记录片段》
以《机械能》一节教学为案例，根据课程内容教师选择了4名学生与自己组成讲解小组，其中3名学生分别讲述动能、重力势能、弹性势能，第4名学生作为本节课的小主持。教师在一周前给4位同学下达任务，先由4位同学自己预习，并进行个别备课，然后让4位同学分别讲给小组听，并带领他们进行研讨，形成各自的讲稿，最后又对讲稿进行反复指导、反复修改。小先生正式开讲了，教师把握课堂节奏，主持人串联课堂环节，每位小先生从容讲解，全体学生积极参与，课堂气氛空前活跃，尤其主持人的巧妙衔接，使课堂精彩不断。观察班内学生表现，参与度百分之百，专注度、活跃度空前高涨。通过课后反馈，发现学生对本节课知识掌握的达成度在90%以上，课后有不少同学主动找教师预约下周的小先生。
借助“小先生开讲”，教师把讲台“让”给学生，学生通过主持、主讲、问答等形式获取知识，真正成为课堂的主人。学生由课堂教学的被动接受者，变成教材知识的主动搜集者、探究者、挖掘者、梳理着、解读者、应用者、评价者。在做课前准备时，学生以主动研究的姿态，通过个人学习和同伴交流，不断深化对知识的理解与认识。在课堂上，学生紧紧围绕知识核心，以同龄人的经验和视角，用最接地气的方法和学科语言，和同学一起分享学习成果。在教学过程中，讲解者为了不被“挂”在讲台上，在对知识脉络和核心的研究过程以及知识产生背景资料的搜集中，充分调动各种学习能力和知识储备，不再满足于对知识结果的记忆，而是主动关注和研究知识发生发展的过程，学生由此进入了“深度学习”的状态。对于参与课堂交流的其他学生，因为没有了对“权威”的仰视姿态，激发了他们对同龄先学者质疑的“斗志”，为了发现和击破讲解者的漏洞，他们积极思考，在不知不觉中，他们也成为了现场交流的“小先生”“小评委”“小专家”。在氛围的感染下，学生主动学习及深入探讨的能力被激活，课堂上“深度学习”的状态在全体学生中得以呈现。
二是由以知识记忆为目的的“记忆—再现型课堂”向以“自主、合作、交流”为特征的“知识建构型课堂”的转变。传统课堂的另外一个标志是教师过多地关注知识结果的呈现。在教学设计时，教师无论是在教案的撰写上，还是在学案的编写上，均是以知识的科学系统、准确表达为核心目的。当“标准化课堂”“高效课堂”的概念提出后，有些教师为了让学生快速记忆知识，采用“多题量、快节奏、反复练”的课堂组织形式，这样的课堂通常在课后标准化试题检测中能取得较好的成效。因此，这种以“多题量、快节奏、反复练”为特点的课堂目前普遍存在，而且也得到了师生较为普遍的认可。究其原因，问题恐怕就出在“标准化”上。因为教师在出示了知识结果后，基本上就进入了“提问—巩固—记忆”的环节。这个时段教师提出的问题，常常是片段性填空型问题，学生只要跟随教师的节奏，集体口径回答关键字词即可。在此过程中，学生对关键字词和结论的记忆不断强化，达到了标准化输入的目的。在课堂的后半段，进入以填空、选择、判断等标准化应用练习为主体的巩固练习，以及标准化的评价反馈阶段，课堂以学生标准化的输出为达成目标完满结束。
经过长期训练后，学生难以运用准确的学科语言来完整地描述学科知识，且在分析和陈述观点时常常出现逻辑问题，在考试答题中表述不顺畅的“蹦词”现象时有发生，理科的逻辑论证也常常出现混乱不清的现象。特别是在解决以生活实际为背景的问题时，学生往往无从下手，或者理论模型选择出现错乱等问题时有发生。用深度学习的视角观察就会发现，只关注知识结论准确性输入输出的“记忆—再现型课堂”，基本上仍是以教师为主导，学生被动学习。对学生学习成果的评判，主要依据数据的记忆量和正确性。换句话说，学生在很大程度上只是一个知识的存储器，而准确存储恰恰就是“浅表学习”的标志，这距离以数据主动检索处理为标志的“深度学习”还有很大距离。
案例二：《杨璐老师的教学反思》
“我所采取的是小组合作下的‘小先生开讲’。”杨璐老师在全校交流会上介绍到。“每个小组集体先学习，分别书写自己的教案，每个小组中的每位小先生都要参加到备课中去，制定目标，设计教案，主持教学，推动课堂教学流程化的进展，然后把集体学习备课的成果拿来与我交流，在流程和知识点的解读上我给出建议。”课堂上，各小组学生分别进行了分段的精彩授课。授课中学生的分工很细，发音好的小先生负责讲解和领读单词，细心的学生负责勾画短语和句子，“学神”级的学生负责知识点的讲解。在讲解过程中，他们还会把他们在学习过程中的易错点分享给大家。这样一来，“吃不饱”的学生都有事做，不会觉得“都会了”就去做与课堂无关的事，“吃不了”的学生也能在“小先生”的帮助下掌握基本知识和技能，不同层次的学生在一节课中都有了很大的收获。这样一个学期下来，每名学生都以“小先生”的身份参与全班的学习活动，班级面貌蒸蒸日上，学生的能力得到全面发展。学生也越来越自信，相互之间的交流多了，思考也多了深了。作为教师的我，课堂上看似轻松，其实我也需更加认真地备课，查阅更多的资料，这样才能通过及时表扬、纠正错误、补充完善，引领学生进入更高的学习境界。同时，课上我也坐在下面认真听，认真记。学生们新颖的教学内容和教学方式給我很大的启发，也促进了我的成长。
从以上案例可以发现，在课程实施过程中，学生从课前准备到课堂交流，都是在“自主、交流、合作”的状态下，以合作者的身份参与知识的建构过程。知识结果的呈现，已经不再局限于教材的表述，也不再局限于教师对结果的陈述，而是在全体学生共同收集、共同思辨、共同梳理、共同应用中完成。在此过程中，教师成为了学生学习共同体的一部分，与学生一起参与知识的建构，师生成为了成长共同体。这样集所有参与者为一体的学习建构过程，把学生个体记忆输出的“浅表学习”作为了集体建构的基础，学生的许多准备性记忆是在个体备课或小组备课中被强化的，而且这样的记忆从一开始就带有思辨性记忆的因素，这为课堂上学生进入深度学习提供了保证。 三是由“以教定学”的“真教假学型课堂”向“真实性课堂”的转变。不论是传统的以讲授为主的课堂，还是先学后教的导学课堂，都意在强调教学设计的完整性和教师对教学任务的把控性，这样的课堂无论如何改变形式，都是围绕着“教”这个核心而展开的。在课堂上，教师为了完成教学任务，充分发挥自己的讲解、描述、表演、操作、沟通、表扬、点评等各种能力，极力让学生通过教师讲解，理解知识的来龙去脉，领悟知识要领。
经过深入的观察和思考，笔者发现，这样的课堂在某种程度上能体现教师的专业素养。然而，这样整齐划一推进的课堂却忽略了学生的个体差异，课堂上学习的知识和研究的问题都是教师精心规划和安排的，使得学习的过程缺失生发性。换句话说，学生的知识增长、能力提升不是生发于学生个体的基础，而是生发于教师的教学能力以及全班集体的认知，这使许多学生把学的过程变成了被动参与集体活动的过程，其学习行为变成了学生个体对教师和集体的组织配合。那么，教师“真”教、学生“假”学的课堂也就必然出现了。
案例三：《“夏天”的启示》
语文教师赵闺臣给我们分享了这样一个故事。我的孩子叫夏天，如今2岁10个月，每天晚上临睡前我都会给她讲故事。一次在讲小鸡卡梅拉住在一个大大的鸡窝时，我很想炫耀一下语文教师的文采，就给夏天大肆地渲染这个鸡窝是多么豪华，住在里面是多么舒适，讲的我是眉飞色舞、洋洋得意，就在我继续滔滔不绝时，夏天的一句话给我从头浇了一盆冷水，他说：“妈妈，什么鸡窝啊？”我当时就愣在了那里，这下我才明白，为何我刚才自认为“妙语连珠”，而夏天却眉头紧皱。现在回想起来，我的课堂何尝不是这样呢？我站在教师的角度，用成人的知识储备去衡量学生，有时课堂就陷入了这样的尴尬的境地。特别是讲阅读时，有时候我抽丝剥茧，学生由于缺少一些基本的概念认知，就会听得一头雾水。记得又一次，我讲解一个知识点，等我讲完后，我看到下面的不少同学还是眉头紧锁，可我自认为已经讲明白了，我有些泄气，就在我焦急彷徨时，我突然想到何不让小先生们试着讲讲呢。于是，我请听明白的同学给屡屡头绪，结果他讲得头头是道，因为他用了一些通俗的语言，还做了形象的比喻，他站在学生的角度来梳理知识，不明白的同学便豁然开朗了。尝到甜头的我，更加放手为学生提供做“小先生”的机会。自从我让同学们自己讲解知识点以后，我发现大家的课堂参与积极性空前高涨，有时候在课堂上会发生激烈的争执，学生们的讲解水平在这样真实的学习情境中快速提高。
从这个案例中可以发现，“小先生开讲”的课堂实施方式，是生发于教师们的课堂教学实践，生发于教师们对引导学生进入“深度学习”状态的追求，生发于“教的课堂”向“学的课堂”转变的真实探索，生发于促进课堂上学生由被动学习向主动学习转变问题的真实解决。对于学生来说，“小先生开讲”立足于他们自己的知识储备，立足于他们自己的方法积累，更立足于学生们的知识困惑和能力不足，在真实的交流和互动中，他们解决了真实而非教师预设的问题。这样真实的课堂使学生主动走向了大数据的收集，走向了有效信息的检索，走向了多元信息的汇集，走向了深度探究分析。
经过课改后的课堂，以课堂环节的设计为起点，贯穿“小先生开讲”;以激励卡的发放为起点，落实“小先生开讲”;以小组合作的组织为起点，丰富“小先生开讲”;以主题演讲的形式为起点，提升“小先生开讲”。在以“小先生开讲”為途径的课改实践中，学生学习“有温度”的知识，让知识不再只是冷冰冰的结果，而是包含学生自己的温度，同伴的温度，教师的温度，让学生在“深度学习”的课堂上真正成为了学习的主人。
参考文献：
[1]裴新宁，舒兰兰.深度学习：“互联网+”时代的教育追求[J].上海教育，2015，（30）.
[2]方 明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.
关键词：课堂教学;“小先生开讲”;深度学习;高效课堂
中图分类号：G622.42 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2020）36-0013-05
为适应新世纪社会生活的快速发展，以及培养社会主义现代化建设所需要的未来人才，从20世纪初，我国启动了第八次课程改革。这一轮的课程改革，以我国基础教育的基础知识和基本技能学习优势为逻辑起点，以我国完备高效的教研体系优势为依托，以课程目标、课程结构、课程内容、课程实施、课程评价、课程管理的系统建构为目标和任务，以实用主义、建构主义、多元智能、脑科学研究、学习科学、深度学习等近代以来社会学、心理学、教育学的研究成果为指导，以学生全面发展终身发展为指向，在各级政府和教育行政部門的推动下，在全国范围内展开。特别是2014年以来，立德树人根本任务的提出，中国学生发展核心素养总体框架的初步建立，培养什么人、怎么培养人、为谁培养人的思考，更加明确了新时代课程改革的基本方向，更加推动了基层学校教育实践研究向纵深发展。
张家口市第七中学的教育教学改革在全国课程改革的大背景下，历经摒弃“满堂灌”课堂向“先学后教”的学生主体课堂的转变，经历了对“低效课堂”“反效课堂”的甄别，进而走向了“高效课堂”的探索。在探索实践中，教师“以生为本”的教育理念基本形成，“自主、合作、交流”的学习方式得到了师生的普遍认同，教师的教学行为发生了巨大的变化，各学科适应新课改理念的教学模式层出不穷，学生的创造创新能力明显提升。
然而，当课堂教学“模式化”“程序化”“规范化”的倾向越来越明显后，课堂反而却越来越僵化，学生在利用“导学案”学习的过程中，越来越依赖导学案的知识线索和思维进阶，虽然“满堂灌”的课堂教学形式得到了遏制，但学生以完成学案任务为目标，教师以学案为练案进行串讲教学的现象逐渐凸显，学生“浅表学习”的问题没有得到根本解决。学术性知识（记忆再现性知识）和技能（程序再现性知识）本身不能够使学生成功地进入社会和职场，学生还必须知道如何分析、评测、协作、创造和创新，这些“软技能”也构成了“21世纪素养”的核心。因此，如何在课堂教学中促进学生走进分析、评测、协作、创造和创新，成为了学校聚焦课堂的新思考。
张家口市第七中学以陶行知先生“行知行”哲学思想为教育教学实践指导。陶行知先生说：“小孩子最好的先生，不是我，也不是你，是小孩子队伍里最进步的小孩子。”同时也指出：“好的先生不是教书，不是教学生，乃是教学生学。”在教育实践中，陶行知提出了“六大解放”：一是解放学生的头脑，就是要鼓励学生敢想、善想，敢于动脑，善于动脑;二是解放学生的双手，就是要鼓励学生敢干、善干，敢于动手，善于动手;三是解放学生的眼睛，就是鼓励学生敢于观察、善于观察，胸怀祖国，放眼世界;四是解放学生的嘴巴，就是鼓励学生敢说、善说，敢于提问、善于提问;五是解放学生的空间，就是要扩大学生的活动领域，不把他们局限在狭小的课堂里，也不局限在学校中;六是解放学生的时间，就是要保证学生有时间去独立学习、活动和创造，不要把课程排得满满的，也不要让课外作业多得做不完。陶行知先生的教育实践，为学校课程改革提供了很好的示范。不论是文案精细的“导学课堂”，还是时间精细的“高效课堂”，其核心仍是以教师为核心的“束缚课堂”。然而，不真正地解放学生的思想，不真正尊重学生的主体地位，所有形式的改变都无法摆脱学生对教师的“迎合”，而这种迎合恰恰是“浅表性”的根源。基于此，张家口市第七中学提出了“小先生开讲”的概念，教师把讲台“让”出来，学生们通过主持、主讲、问答等形式获取知识，成为课堂的主人。教师则由导师、权威、布道者转变为主持人、助教、专家评委、剧务。
从2016年至今，学校开展了以“小先生开讲”为途径，促进学生“深度学习”的教学实践研究，并在实践过程中，通过课堂教学的三个转变，实现了学生由“浅表学习”向“深度学习”的提阶。
一是由“半堂讲”的一元化课堂、“满堂问”的二元化课堂，向“满堂学”的多元化课堂的转变。随着时代的发展，人们对课堂教学实质的认识越来越深刻，以教师为主体的“满堂灌”的课堂模式备受诟病。为了改变这样的课堂形态，在课改前期学校采用了“导学案”的方式，打破了教师“一讲到底”的课堂教学模式。但是在这种模式下，“导学案”是由教师制定，课堂学习时间是由教师控制，大部分教师在编写“导学案”时，在脑海中呈现出的仍然是自己讲授的情景。在课堂实施的过程中，学生以“导学案”为知识学习的线索进行自主学习，然后教师以“导学案”的串讲提升学生学习成效，课堂由“满堂灌”变成了“半堂讲”。在这种模式下，教师把部分课堂还给了学生，学生有了一定的自主学习的时间，在一定程度上提高了学生的思维层阶。但是，这样的课堂教学模式，其实质仍是以教师为主体的一元化“追随性”学习课堂。另外，对于“满堂问”的二元化课堂，在师生的互动过程中，教师将学习主动权还给学生，并积极引导学生主动思考，但在课堂教学实践中，教师迫于教学内容多、时间紧迫，而在“垫平铺稳”上下足了功夫，使课堂教学无比顺畅，而问题的设置是让学生“跳一跳”才能够着的设想基本难以实现;或者部分教师为了教学任务的完成，以部分学生的“唱和”代替全体学生的思考。这样的课堂表面上呈现出的是“双主体”的二元化课堂，其实质还是教的一元化课堂而非学的课堂。 案例一：《物理组的一节课堂记录片段》
以《机械能》一节教学为案例，根据课程内容教师选择了4名学生与自己组成讲解小组，其中3名学生分别讲述动能、重力势能、弹性势能，第4名学生作为本节课的小主持。教师在一周前给4位同学下达任务，先由4位同学自己预习，并进行个别备课，然后让4位同学分别讲给小组听，并带领他们进行研讨，形成各自的讲稿，最后又对讲稿进行反复指导、反复修改。小先生正式开讲了，教师把握课堂节奏，主持人串联课堂环节，每位小先生从容讲解，全体学生积极参与，课堂气氛空前活跃，尤其主持人的巧妙衔接，使课堂精彩不断。观察班内学生表现，参与度百分之百，专注度、活跃度空前高涨。通过课后反馈，发现学生对本节课知识掌握的达成度在90%以上，课后有不少同学主动找教师预约下周的小先生。
借助“小先生开讲”，教师把讲台“让”给学生，学生通过主持、主讲、问答等形式获取知识，真正成为课堂的主人。学生由课堂教学的被动接受者，变成教材知识的主动搜集者、探究者、挖掘者、梳理着、解读者、应用者、评价者。在做课前准备时，学生以主动研究的姿态，通过个人学习和同伴交流，不断深化对知识的理解与认识。在课堂上，学生紧紧围绕知识核心，以同龄人的经验和视角，用最接地气的方法和学科语言，和同学一起分享学习成果。在教学过程中，讲解者为了不被“挂”在讲台上，在对知识脉络和核心的研究过程以及知识产生背景资料的搜集中，充分调动各种学习能力和知识储备，不再满足于对知识结果的记忆，而是主动关注和研究知识发生发展的过程，学生由此进入了“深度学习”的状态。对于参与课堂交流的其他学生，因为没有了对“权威”的仰视姿态，激发了他们对同龄先学者质疑的“斗志”，为了发现和击破讲解者的漏洞，他们积极思考，在不知不觉中，他们也成为了现场交流的“小先生”“小评委”“小专家”。在氛围的感染下，学生主动学习及深入探讨的能力被激活，课堂上“深度学习”的状态在全体学生中得以呈现。
二是由以知识记忆为目的的“记忆—再现型课堂”向以“自主、合作、交流”为特征的“知识建构型课堂”的转变。传统课堂的另外一个标志是教师过多地关注知识结果的呈现。在教学设计时，教师无论是在教案的撰写上，还是在学案的编写上，均是以知识的科学系统、准确表达为核心目的。当“标准化课堂”“高效课堂”的概念提出后，有些教师为了让学生快速记忆知识，采用“多题量、快节奏、反复练”的课堂组织形式，这样的课堂通常在课后标准化试题检测中能取得较好的成效。因此，这种以“多题量、快节奏、反复练”为特点的课堂目前普遍存在，而且也得到了师生较为普遍的认可。究其原因，问题恐怕就出在“标准化”上。因为教师在出示了知识结果后，基本上就进入了“提问—巩固—记忆”的环节。这个时段教师提出的问题，常常是片段性填空型问题，学生只要跟随教师的节奏，集体口径回答关键字词即可。在此过程中，学生对关键字词和结论的记忆不断强化，达到了标准化输入的目的。在课堂的后半段，进入以填空、选择、判断等标准化应用练习为主体的巩固练习，以及标准化的评价反馈阶段，课堂以学生标准化的输出为达成目标完满结束。
经过长期训练后，学生难以运用准确的学科语言来完整地描述学科知识，且在分析和陈述观点时常常出现逻辑问题，在考试答题中表述不顺畅的“蹦词”现象时有发生，理科的逻辑论证也常常出现混乱不清的现象。特别是在解决以生活实际为背景的问题时，学生往往无从下手，或者理论模型选择出现错乱等问题时有发生。用深度学习的视角观察就会发现，只关注知识结论准确性输入输出的“记忆—再现型课堂”，基本上仍是以教师为主导，学生被动学习。对学生学习成果的评判，主要依据数据的记忆量和正确性。换句话说，学生在很大程度上只是一个知识的存储器，而准确存储恰恰就是“浅表学习”的标志，这距离以数据主动检索处理为标志的“深度学习”还有很大距离。
案例二：《杨璐老师的教学反思》
“我所采取的是小组合作下的‘小先生开讲’。”杨璐老师在全校交流会上介绍到。“每个小组集体先学习，分别书写自己的教案，每个小组中的每位小先生都要参加到备课中去，制定目标，设计教案，主持教学，推动课堂教学流程化的进展，然后把集体学习备课的成果拿来与我交流，在流程和知识点的解读上我给出建议。”课堂上，各小组学生分别进行了分段的精彩授课。授课中学生的分工很细，发音好的小先生负责讲解和领读单词，细心的学生负责勾画短语和句子，“学神”级的学生负责知识点的讲解。在讲解过程中，他们还会把他们在学习过程中的易错点分享给大家。这样一来，“吃不饱”的学生都有事做，不会觉得“都会了”就去做与课堂无关的事，“吃不了”的学生也能在“小先生”的帮助下掌握基本知识和技能，不同层次的学生在一节课中都有了很大的收获。这样一个学期下来，每名学生都以“小先生”的身份参与全班的学习活动，班级面貌蒸蒸日上，学生的能力得到全面发展。学生也越来越自信，相互之间的交流多了，思考也多了深了。作为教师的我，课堂上看似轻松，其实我也需更加认真地备课，查阅更多的资料，这样才能通过及时表扬、纠正错误、补充完善，引领学生进入更高的学习境界。同时，课上我也坐在下面认真听，认真记。学生们新颖的教学内容和教学方式給我很大的启发，也促进了我的成长。
从以上案例可以发现，在课程实施过程中，学生从课前准备到课堂交流，都是在“自主、交流、合作”的状态下，以合作者的身份参与知识的建构过程。知识结果的呈现，已经不再局限于教材的表述，也不再局限于教师对结果的陈述，而是在全体学生共同收集、共同思辨、共同梳理、共同应用中完成。在此过程中，教师成为了学生学习共同体的一部分，与学生一起参与知识的建构，师生成为了成长共同体。这样集所有参与者为一体的学习建构过程，把学生个体记忆输出的“浅表学习”作为了集体建构的基础，学生的许多准备性记忆是在个体备课或小组备课中被强化的，而且这样的记忆从一开始就带有思辨性记忆的因素，这为课堂上学生进入深度学习提供了保证。 三是由“以教定学”的“真教假学型课堂”向“真实性课堂”的转变。不论是传统的以讲授为主的课堂，还是先学后教的导学课堂，都意在强调教学设计的完整性和教师对教学任务的把控性，这样的课堂无论如何改变形式，都是围绕着“教”这个核心而展开的。在课堂上，教师为了完成教学任务，充分发挥自己的讲解、描述、表演、操作、沟通、表扬、点评等各种能力，极力让学生通过教师讲解，理解知识的来龙去脉，领悟知识要领。
经过深入的观察和思考，笔者发现，这样的课堂在某种程度上能体现教师的专业素养。然而，这样整齐划一推进的课堂却忽略了学生的个体差异，课堂上学习的知识和研究的问题都是教师精心规划和安排的，使得学习的过程缺失生发性。换句话说，学生的知识增长、能力提升不是生发于学生个体的基础，而是生发于教师的教学能力以及全班集体的认知，这使许多学生把学的过程变成了被动参与集体活动的过程，其学习行为变成了学生个体对教师和集体的组织配合。那么，教师“真”教、学生“假”学的课堂也就必然出现了。
案例三：《“夏天”的启示》
语文教师赵闺臣给我们分享了这样一个故事。我的孩子叫夏天，如今2岁10个月，每天晚上临睡前我都会给她讲故事。一次在讲小鸡卡梅拉住在一个大大的鸡窝时，我很想炫耀一下语文教师的文采，就给夏天大肆地渲染这个鸡窝是多么豪华，住在里面是多么舒适，讲的我是眉飞色舞、洋洋得意，就在我继续滔滔不绝时，夏天的一句话给我从头浇了一盆冷水，他说：“妈妈，什么鸡窝啊？”我当时就愣在了那里，这下我才明白，为何我刚才自认为“妙语连珠”，而夏天却眉头紧皱。现在回想起来，我的课堂何尝不是这样呢？我站在教师的角度，用成人的知识储备去衡量学生，有时课堂就陷入了这样的尴尬的境地。特别是讲阅读时，有时候我抽丝剥茧，学生由于缺少一些基本的概念认知，就会听得一头雾水。记得又一次，我讲解一个知识点，等我讲完后，我看到下面的不少同学还是眉头紧锁，可我自认为已经讲明白了，我有些泄气，就在我焦急彷徨时，我突然想到何不让小先生们试着讲讲呢。于是，我请听明白的同学给屡屡头绪，结果他讲得头头是道，因为他用了一些通俗的语言，还做了形象的比喻，他站在学生的角度来梳理知识，不明白的同学便豁然开朗了。尝到甜头的我，更加放手为学生提供做“小先生”的机会。自从我让同学们自己讲解知识点以后，我发现大家的课堂参与积极性空前高涨，有时候在课堂上会发生激烈的争执，学生们的讲解水平在这样真实的学习情境中快速提高。
从这个案例中可以发现，“小先生开讲”的课堂实施方式，是生发于教师们的课堂教学实践，生发于教师们对引导学生进入“深度学习”状态的追求，生发于“教的课堂”向“学的课堂”转变的真实探索，生发于促进课堂上学生由被动学习向主动学习转变问题的真实解决。对于学生来说，“小先生开讲”立足于他们自己的知识储备，立足于他们自己的方法积累，更立足于学生们的知识困惑和能力不足，在真实的交流和互动中，他们解决了真实而非教师预设的问题。这样真实的课堂使学生主动走向了大数据的收集，走向了有效信息的检索，走向了多元信息的汇集，走向了深度探究分析。
经过课改后的课堂，以课堂环节的设计为起点，贯穿“小先生开讲”;以激励卡的发放为起点，落实“小先生开讲”;以小组合作的组织为起点，丰富“小先生开讲”;以主题演讲的形式为起点，提升“小先生开讲”。在以“小先生开讲”為途径的课改实践中，学生学习“有温度”的知识，让知识不再只是冷冰冰的结果，而是包含学生自己的温度，同伴的温度，教师的温度，让学生在“深度学习”的课堂上真正成为了学习的主人。
参考文献：
[1]裴新宁，舒兰兰.深度学习：“互联网+”时代的教育追求[J].上海教育，2015，（30）.
[2]方 明.陶行知教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2005.