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摘要：笔者认为康德人性理论重申了苏格拉底所确立的教育命题“德性即知识”，并把新教文化中的天职理念以及古希腊的自由之维融入到近代教育理惫之中，开启了近代教育的革命。
关键词：物自体；现象；镜喻；良心
康德重申了苏格拉底所确立的教育命题“德性即知识”，并从物自体和现象的区分之上，揭示出西方文化中预设的人性结构。在这种人性结构中，他重申了西方教育理念：道德就是知识；教育在于履行天职；自由是教育之维，从而开启了西方近代教育思想上的革命。下面笔者就此展开讨论，并反思中国的教育中预设的人性理念，以及教育中存在的一些问题。
一、康德的贡献
康德哲学有两项大重要的贡献，一是在于物自体和现象的区分之上，他认为我们看到的一切都是现象，对于现象背后的本体我们是不可能认识的。现象和“物自体”之间有不可逾越的鸿沟。二是认为自由和自然具有不可通约性。自然是遵循因果律的，按照因果关系运行，但是自由是要打破因果关系。解除因果关系的，但是自由又是不可认知的。这两项理论成果，形成康德对西方人性结构的独特理解。
在康德那里，人性也具有“现象”和“物自体”双重特征。一方面作为人性本质的不可知性或不可定义性，另一方面，可以看到的种种人性的迹象。对于人性的不可知性，康德曾经发出感慨：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索。它们就愈使心灵充满有加无已的景仰和敬畏：这就是我们头顶的星空和心中的道德法则”。人性的善和智慧带有“物自体”的特征，人的种种行为、人世间的种种情景又呈现出存在普及智慧的迹象。为了便于理解康德的这一看法，我们借用邓晓芒教授所用的镜喻。邓教授用镜子来理解康德的人性结构，认为在康德那里，整个宇宙世界就是人心、主体的镜子，整个的主体、人心反应在宇宙世界这面镜子之上。在这里人性之中的善和智慧是不可知的，是物自体。是要靠自然、宇宙这面镜子体现出来的，即要靠自然宇宙中的迹象展示出来，这样人要把握自己的本性，必须要把握自然宇宙的奥秘，把握自然、社会、宇宙的善，才能真正洞察自身的善，才能确证自身的善。
在康德那里，人性体现了“自由”和“自然”的双重特征。人的自由源于人具有物自体同样的本性，源于人的精神和人的自然构造的神圣性。在西方文化里，是上帝依据自身的形象创造了人，人分有了“上帝的智慧”。使人具有规定和统摄万物的能力。因而，人就自由本性而言不必遵照因果关系，人也不能用因果关系来规定和衡量。然而，人的另一方面，种种迹象表明人又具有可观察、可理解、可思考的特征。人因为原罪堕落，分享着自然的因果性。在自由和自然的双重特征之中，康德认为人的自由具有统摄地位，人的尊严和思想之自由神圣不可侵犯。这意味着人具有的主体地位，独立性具有至高的地位，作为任何有形的评价体系对人本身而言没有决定意义，它所揭示的意义仅仅是有限的。举例说在教育之中，学生的独立人格、尊严、思想之自由应受到尊重，在有关涉及到价值的讨论之上，学生的见解应受到尊重，因为任何客观有限的评价受制于自然的社会的因果律，即有限的思维模式的制约，它不能衡量物自体的本性。任何的分数衡量的只是智商指数，而不代表人真正的学识和能力。
二、康德对教育理念的影响
到康德那里，西方的知识理论发生了转折，由客观统摄主观。客体统摄主体的思维方式转变为主观统摄客观、主体统摄客体的思维模式，人的主体地位空前高扬，人的社会责任、使命意识空前增强。在一个具有罪感意识的宗教文化中，康德为解决人的救赎问题开出了良方，即要确证自已是上帝的选民——人性之智慧和善，就是要在自然、社会之中取得事业的成功——自由之确证——康德之镜喻之义。这种理念对西方教育产生重要的影响。
一是康德重申了苏格拉底开创的教育观点：德性即知识。在康德的“镜喻”结构之中，人一定要在对象世界里才能把握自己的本质。我之善和智慧就是要明确的知道我是一个什么样的人，我缺少什么，我还需要什么，我还要去追求什么。这是需要对我不断的进行定位、认知和规范的。康德的这种立场，揭示了西方教育文化中需要解决的一个重要结构问题。那就是发现矛盾和问题，发现对立，造成痛苦然后解决它。我的人性是需要通过宇宙、自然和社会表达出来的，而表达的方式在于我自身发现自然、宇宙、社会的奥秘，取得事业上的成功，这种成功需要我不断的去探索的，这构成西方实践教学的动力机制。在西方教育文化中成长的个体，他具有一种使命感，那就是对智慧的热爱和追求，这种追求是定义他人性的基础，找回生命之家园的基础，拿中国的话讲就是“根”意识。在这种根意识之中还暗含着这样的冲动：人对智慧的热爱和追求。热爱体现在理性思考和科学实践之中。
二是康德融入了近代新教教育文化中的基本观念：天职——人要过有思想、奉献性的生活——人只有在认识自然、完善社会之中才能证明你具有上帝选民的资格——分有上帝的善和智慧，即——人能够在上帝那里被救赎要靠取得世俗的成就来证明。正如“镜喻”所言，在康德那里，整个的宇宙世界就是这面镜子，人心和主体体现在这面镜子之中，这意味着人性的“善良、智慧”要体现在现实的宇宙世界之中，也就是人所生活的社会之中，体现在人对自然宇宙的把握之中。人的善在于实践，在于使社会完善。而社会的完善恰恰就是人性的完善。人的智慧在于对宇宙自然规律的把握。掌握了自然宇宙规律才能证明人性的智慧。因而在西方教育理念之中，过有思想的生活、奉献的生活恰恰是证明你人性的过程。这是西方教育实践更加面向社会、面向人生、面向自然，更加开放、外现，强调社会责任感。
三是康德重申了古希腊教育文化中的重要传统：自由是教育之维。自由体现在人性的不可定义，不可认知，体现在宇宙、自然、社会的不可穷尽，体现人的救赎,k的目的价值系统存在的彼岸性质。在康德的人性结构之中，存在着这一系列自然的张力，作为“自我”始终是一个不能够确定的概念，自我要靠对象化来实现，来确立，而这种对象化依赖自然、社会、宇宙的认识和实践程度。这导致西方教育观念中存在一种实践、开放的意识。使西方教育系统始终是处在一种开放状态之中。人性之善和智慧的确证(动力系统)——自然、社会、宇宙之奥秘(行为系统)——人的救赎(价值目的系统)构成西方教育理念不断向前发展的内在结构。
三、对中国传统教育理念的反思和启示
康德人性理论中包含的是西方一千年以来最古老的命题，是对西方经典文化的阐释，他重新把德性是知识统一起来，把人的自由和社会责任统一起来，他的教育观念之中肯定了西方人性之根在于发现自然、宇宙、社会和人生的奥秘，西方人性的实现在于在自然、宇宙、社会之中发现真、善、美，并通过自身不懈的努力促进这种状态的实现。
对照康德人性理论以及西方的教育理念，反思并重新审视我们的教育理念是非常必要的，这里还是依据邓晓芒 的“镜喻”来理解，在中国传统文化中人性也构成一面镜子，但是这面镜子的结构与西方有所不同。在中国传统文化之中，人心本身就是一面镜子，这面镜子就是真正的善和智慧。宇宙、社会、自然则由这面镜子来匡正，它们是不完善的，包含恶的倾向，容易遮蔽这面镜子。孔子讲：“人之初，性本善；性相近，习相远”，就是这个道理。因此在教育理念上我们强调保持“本心”、“去蔽”。在教育行动上强调教育对象要克制自然，远离社会，不要受到自然的冲动、社会不良习气的干扰，保持自己纯朴的本性。
在这种人性结构的支配之下，在中国教育文化理念之中，存在这种看法，作为人性之中的我是完善的，可以说是善良的和智慧的，我们的教育就是要让人找回“本性”或者回到“本性”，人之初性本善吗，在教育之中我们不存在痛苦、不存在矛盾和问题，我们对一切问心无愧，这更深层次表现在我们在学知识的态度之上，我们对外在的自然、社会、人生知识发自潜意识的轻视，从历史上多次的文化之祸，即是明证。这种教育理念导致直接的后果就是书本(教化理论)知识和社会知识脱节，这种教育暗示着这样一项理念：书本知识是帮助我们寻找本性的知识，而社会上的知识恰恰会蒙蔽我的本性，是我应当排斥的。于是存在一种集体无意识：那就是对自然、社会知识和实践的轻视。“女子无才便是德”代表的就是这样一种文化心理结构。这还体现在我们更深层次的人性结构理念，这在中国有文化的男子那里，这种人性结构也体现的淋漓尽致。这体现在诸多方面，在学生当中：“数学无用论”等观念时有流行；而在自然、社会学术领域，乱改数据、乱作结论、论文作假种种现象频频出现；在社会上广泛流传“书本上的知识社会上学不到。社会上的知识书本上学不到”的观念。这些现象的大量存在，反映一个重要的问题：在我们的文化隐喻之中存在这样一种命题：关于从西方进入那一套知识概念体系无助我人性上的确证和改善，知识和德性实际上是脱节的。
这种人性结构中“本性”、“本心”构成事物判断的内在标准，在具体的社会教育实践中：凭良心办事，成为事情评判的依据，而不是知识。良心是教育哲学中的一种预设状态。是人性的一种本原状态，一种理想化状态，不能言说，是人的一种心理上、实践上、情感上的体验，它不能像西方的“善”和“智慧”那样通过对自然、宇宙、社会奥秘的探索中逐步确立起一套知识化的体系展示在学生面前，让他掌握，在面对社会实践问题时，依据这套知识系统取舍，以及增进个人和社会福利的最大化。正是良心的模糊性意涵，缺乏像西方那样有一套知识体系在支撑，良心很容易被乱用，经常成为统治者愚弄普通百姓、强者愚弄弱者的手段。特别面对当代这样复杂的人际社会结构时，良心在实践上每每陷入尴尬境地。前两年，南京部分地区出现是否禁止行乞进行了讨论中，传统的良心理论在一项惊人的报道面前受到一定程度的挑战。那就是乞丐背后存在一个庞大的操纵组织，他们从边远的地区买回儿童，将他们弄残，放到大城市作为赢得市民同情心实现自己个人利益的工具，这暴露出我们传统的教育理论中的缺陷，在这个教育系统之中，责任感是个体自律的、收缩的、封闭的、短视的，缺乏知识系统的支撑的，在当代，这套教育系统越发暴露它的缺点和不足。
关键词：物自体；现象；镜喻；良心
康德重申了苏格拉底所确立的教育命题“德性即知识”，并从物自体和现象的区分之上，揭示出西方文化中预设的人性结构。在这种人性结构中，他重申了西方教育理念：道德就是知识；教育在于履行天职；自由是教育之维，从而开启了西方近代教育思想上的革命。下面笔者就此展开讨论，并反思中国的教育中预设的人性理念，以及教育中存在的一些问题。
一、康德的贡献
康德哲学有两项大重要的贡献，一是在于物自体和现象的区分之上，他认为我们看到的一切都是现象，对于现象背后的本体我们是不可能认识的。现象和“物自体”之间有不可逾越的鸿沟。二是认为自由和自然具有不可通约性。自然是遵循因果律的，按照因果关系运行，但是自由是要打破因果关系。解除因果关系的，但是自由又是不可认知的。这两项理论成果，形成康德对西方人性结构的独特理解。
在康德那里，人性也具有“现象”和“物自体”双重特征。一方面作为人性本质的不可知性或不可定义性，另一方面，可以看到的种种人性的迹象。对于人性的不可知性，康德曾经发出感慨：“有两样东西，我们愈经常愈持久地加以思索。它们就愈使心灵充满有加无已的景仰和敬畏：这就是我们头顶的星空和心中的道德法则”。人性的善和智慧带有“物自体”的特征，人的种种行为、人世间的种种情景又呈现出存在普及智慧的迹象。为了便于理解康德的这一看法，我们借用邓晓芒教授所用的镜喻。邓教授用镜子来理解康德的人性结构，认为在康德那里，整个宇宙世界就是人心、主体的镜子，整个的主体、人心反应在宇宙世界这面镜子之上。在这里人性之中的善和智慧是不可知的，是物自体。是要靠自然、宇宙这面镜子体现出来的，即要靠自然宇宙中的迹象展示出来，这样人要把握自己的本性，必须要把握自然宇宙的奥秘，把握自然、社会、宇宙的善，才能真正洞察自身的善，才能确证自身的善。
在康德那里，人性体现了“自由”和“自然”的双重特征。人的自由源于人具有物自体同样的本性，源于人的精神和人的自然构造的神圣性。在西方文化里，是上帝依据自身的形象创造了人，人分有了“上帝的智慧”。使人具有规定和统摄万物的能力。因而，人就自由本性而言不必遵照因果关系，人也不能用因果关系来规定和衡量。然而，人的另一方面，种种迹象表明人又具有可观察、可理解、可思考的特征。人因为原罪堕落，分享着自然的因果性。在自由和自然的双重特征之中，康德认为人的自由具有统摄地位，人的尊严和思想之自由神圣不可侵犯。这意味着人具有的主体地位，独立性具有至高的地位，作为任何有形的评价体系对人本身而言没有决定意义，它所揭示的意义仅仅是有限的。举例说在教育之中，学生的独立人格、尊严、思想之自由应受到尊重，在有关涉及到价值的讨论之上，学生的见解应受到尊重，因为任何客观有限的评价受制于自然的社会的因果律，即有限的思维模式的制约，它不能衡量物自体的本性。任何的分数衡量的只是智商指数，而不代表人真正的学识和能力。
二、康德对教育理念的影响
到康德那里，西方的知识理论发生了转折，由客观统摄主观。客体统摄主体的思维方式转变为主观统摄客观、主体统摄客体的思维模式，人的主体地位空前高扬，人的社会责任、使命意识空前增强。在一个具有罪感意识的宗教文化中，康德为解决人的救赎问题开出了良方，即要确证自已是上帝的选民——人性之智慧和善，就是要在自然、社会之中取得事业的成功——自由之确证——康德之镜喻之义。这种理念对西方教育产生重要的影响。
一是康德重申了苏格拉底开创的教育观点：德性即知识。在康德的“镜喻”结构之中，人一定要在对象世界里才能把握自己的本质。我之善和智慧就是要明确的知道我是一个什么样的人，我缺少什么，我还需要什么，我还要去追求什么。这是需要对我不断的进行定位、认知和规范的。康德的这种立场，揭示了西方教育文化中需要解决的一个重要结构问题。那就是发现矛盾和问题，发现对立，造成痛苦然后解决它。我的人性是需要通过宇宙、自然和社会表达出来的，而表达的方式在于我自身发现自然、宇宙、社会的奥秘，取得事业上的成功，这种成功需要我不断的去探索的，这构成西方实践教学的动力机制。在西方教育文化中成长的个体，他具有一种使命感，那就是对智慧的热爱和追求，这种追求是定义他人性的基础，找回生命之家园的基础，拿中国的话讲就是“根”意识。在这种根意识之中还暗含着这样的冲动：人对智慧的热爱和追求。热爱体现在理性思考和科学实践之中。
二是康德融入了近代新教教育文化中的基本观念：天职——人要过有思想、奉献性的生活——人只有在认识自然、完善社会之中才能证明你具有上帝选民的资格——分有上帝的善和智慧，即——人能够在上帝那里被救赎要靠取得世俗的成就来证明。正如“镜喻”所言，在康德那里，整个的宇宙世界就是这面镜子，人心和主体体现在这面镜子之中，这意味着人性的“善良、智慧”要体现在现实的宇宙世界之中，也就是人所生活的社会之中，体现在人对自然宇宙的把握之中。人的善在于实践，在于使社会完善。而社会的完善恰恰就是人性的完善。人的智慧在于对宇宙自然规律的把握。掌握了自然宇宙规律才能证明人性的智慧。因而在西方教育理念之中，过有思想的生活、奉献的生活恰恰是证明你人性的过程。这是西方教育实践更加面向社会、面向人生、面向自然，更加开放、外现，强调社会责任感。
三是康德重申了古希腊教育文化中的重要传统：自由是教育之维。自由体现在人性的不可定义，不可认知，体现在宇宙、自然、社会的不可穷尽，体现人的救赎,k的目的价值系统存在的彼岸性质。在康德的人性结构之中，存在着这一系列自然的张力，作为“自我”始终是一个不能够确定的概念，自我要靠对象化来实现，来确立，而这种对象化依赖自然、社会、宇宙的认识和实践程度。这导致西方教育观念中存在一种实践、开放的意识。使西方教育系统始终是处在一种开放状态之中。人性之善和智慧的确证(动力系统)——自然、社会、宇宙之奥秘(行为系统)——人的救赎(价值目的系统)构成西方教育理念不断向前发展的内在结构。
三、对中国传统教育理念的反思和启示
康德人性理论中包含的是西方一千年以来最古老的命题，是对西方经典文化的阐释，他重新把德性是知识统一起来，把人的自由和社会责任统一起来，他的教育观念之中肯定了西方人性之根在于发现自然、宇宙、社会和人生的奥秘，西方人性的实现在于在自然、宇宙、社会之中发现真、善、美，并通过自身不懈的努力促进这种状态的实现。
对照康德人性理论以及西方的教育理念，反思并重新审视我们的教育理念是非常必要的，这里还是依据邓晓芒 的“镜喻”来理解，在中国传统文化中人性也构成一面镜子，但是这面镜子的结构与西方有所不同。在中国传统文化之中，人心本身就是一面镜子，这面镜子就是真正的善和智慧。宇宙、社会、自然则由这面镜子来匡正，它们是不完善的，包含恶的倾向，容易遮蔽这面镜子。孔子讲：“人之初，性本善；性相近，习相远”，就是这个道理。因此在教育理念上我们强调保持“本心”、“去蔽”。在教育行动上强调教育对象要克制自然，远离社会，不要受到自然的冲动、社会不良习气的干扰，保持自己纯朴的本性。
在这种人性结构的支配之下，在中国教育文化理念之中，存在这种看法，作为人性之中的我是完善的，可以说是善良的和智慧的，我们的教育就是要让人找回“本性”或者回到“本性”，人之初性本善吗，在教育之中我们不存在痛苦、不存在矛盾和问题，我们对一切问心无愧，这更深层次表现在我们在学知识的态度之上，我们对外在的自然、社会、人生知识发自潜意识的轻视，从历史上多次的文化之祸，即是明证。这种教育理念导致直接的后果就是书本(教化理论)知识和社会知识脱节，这种教育暗示着这样一项理念：书本知识是帮助我们寻找本性的知识，而社会上的知识恰恰会蒙蔽我的本性，是我应当排斥的。于是存在一种集体无意识：那就是对自然、社会知识和实践的轻视。“女子无才便是德”代表的就是这样一种文化心理结构。这还体现在我们更深层次的人性结构理念，这在中国有文化的男子那里，这种人性结构也体现的淋漓尽致。这体现在诸多方面，在学生当中：“数学无用论”等观念时有流行；而在自然、社会学术领域，乱改数据、乱作结论、论文作假种种现象频频出现；在社会上广泛流传“书本上的知识社会上学不到。社会上的知识书本上学不到”的观念。这些现象的大量存在，反映一个重要的问题：在我们的文化隐喻之中存在这样一种命题：关于从西方进入那一套知识概念体系无助我人性上的确证和改善，知识和德性实际上是脱节的。
这种人性结构中“本性”、“本心”构成事物判断的内在标准，在具体的社会教育实践中：凭良心办事，成为事情评判的依据，而不是知识。良心是教育哲学中的一种预设状态。是人性的一种本原状态，一种理想化状态，不能言说，是人的一种心理上、实践上、情感上的体验，它不能像西方的“善”和“智慧”那样通过对自然、宇宙、社会奥秘的探索中逐步确立起一套知识化的体系展示在学生面前，让他掌握，在面对社会实践问题时，依据这套知识系统取舍，以及增进个人和社会福利的最大化。正是良心的模糊性意涵，缺乏像西方那样有一套知识体系在支撑，良心很容易被乱用，经常成为统治者愚弄普通百姓、强者愚弄弱者的手段。特别面对当代这样复杂的人际社会结构时，良心在实践上每每陷入尴尬境地。前两年，南京部分地区出现是否禁止行乞进行了讨论中，传统的良心理论在一项惊人的报道面前受到一定程度的挑战。那就是乞丐背后存在一个庞大的操纵组织，他们从边远的地区买回儿童，将他们弄残，放到大城市作为赢得市民同情心实现自己个人利益的工具，这暴露出我们传统的教育理论中的缺陷，在这个教育系统之中，责任感是个体自律的、收缩的、封闭的、短视的，缺乏知识系统的支撑的，在当代，这套教育系统越发暴露它的缺点和不足。