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概念是反映事物本质属性的一种思维，是组成数学知识的细胞，是学习其他知识的基础，从概念出发去思考是逻辑依据，是运算正确的保证。因此。概念教学要做到让学生确切地理解、牢固地掌握、正确地运用。
由于低年级学生数学概念学习正处于直观思维阶段，所以低年级数学教材中出现的概念，并没有给出符合逻辑要求的严格的语言定义，往往只是借助数字、具体例子、图形等概念加以解释或直观描述。教师要针对低年级学生的年龄特点和概念教学要求的阶段性，进行概念的感性描述的教学，防止超前拔高或降低要求。以帮助低年级学生形成正而清晰的教学概念，为学好数学，发展思维奠定基础。
1 概念的引入
概念的引入是概念教学的第一步，学生能否形成准确的概念，很多取决于学生首次感知时所接触的新材料，第一次没有感知准确的事物，以后即使重复多次，也难以消除已经造成的模糊印象。因此概念的引入中感知的材料要丰富，而目感知的材料要典型、全面。
1.1 感知的材料要丰富，即借助感性材料，引导感知。
1.1.1 充分利用课本插图理解概念并做感性描述：第一册课本每一页都配有插图，每课都配有形式新颖、贴近儿童生活的主题图。教学时要充分运用课本中这些色彩鲜艳的图片。让学生准确理解图意，在充分感知的基础上理解概念并作感性描述。
1.1.2 以学具操作为中介，形成“感性描述”概念：低年级学生思维的又一个特点是往往要借助与动作有联系的表象作为认识的基础，因此，利用学具作为中介，借助手的动作使某种逻辑关系以儿童可以感受的形式呈现出来，并把这种外部程序化为智力活动，因而利用学具引导操作积累表象可以起到由具体到抽象的桥梁作用。
1.1.3 以学生为媒体进行活动，形成感性描述概念。在教学中还可以以学生为媒体，创设情境，引导学生根据具体数量关系参与表演活动，从中积累丰富表象，形成具体概念。如教学“序数”“基数”时，教师可请5个同学上来排队，让其他同学按顺序说，说第5个同学是谁，第5个同学和5个同学是不是一样的?从第1到第5共有几个人?然后再加以分析比较：第1个是谁，指几个人，第2个是谁，指几个人，……通过对表演的观察和分析，学生体会到了第几个是指数到几的那一个，而且数的时候，还要看从哪—个数起，使学生对基数和序数的联系与区别都获得清晰的感受。
1.1.4 展示丰富的感性材料，学会“感性描述”概念。教材中所举的例子非常有代表性，但往往不够丰富，教学时，应根据教材内容和学生的实际情况作适当的补充。
1.2 感知的材料要典型、全面、准确地“感性描述”概念。教学一个新概念时，教师提供的例子越典型，儿童就越容易感知，这里所说的典型包含两层意思：一是要求例子具有一般性，能代表概念反映的这类事物；二是要求例子的本质特征比较明显，能引起学生注意。例如，“平行四边形”的概念引入时，教师展示给学生的应该是一般的平行四边形，而不是正方形、长方形、菱形这样特殊的平行四边形。若选用概念的特殊例子，就会使概念的内涵增加，外延减小。又如“质数”既念的引入，教师即要提供奇质数的例子，又要是供偶质数的例子，这样才能帮助学生建立准确的“质数”概念、学生在“感性描述”概念时才能够全面准确。
2 概念的抽象
对于儿童来说，由于辨别能力和抽象能力都还比较差，因而不可能对概念的有关材料做出准确和全面的反应。只会把概念的部分属性作为感知对象，其余的成为衬托感知对象的背景。儿童的这种感知觉水平将直接影响概念的准确抽象与概括，所以在概念的形成过程中教师要帮助学生把感知对象从它的背景中分化出来以突出概念的本质属性。概念的变式教学就是解决上述矛盾常用的一种策略手段，特别是对以关系为本质特征的概念和本质特征与非本质特征强弱错位的概念教学更为有效。例如，学生对垂直概念往往习惯于竖着理解，过直线外一点作垂线也习惯于向水平方向画，当变化了直线的方向、位置后，仍受标准状态的定势影响，发生非水平方向的直线的垂线也画成竖直方向的错误，其原因就是在概念的抽象之前没有给学生提供充分的变式材料，学生未在“两条直线相交成直角”这一关系上实现抽象。
3 概念的深化
学生对概念的理解和掌握不是一次就能完成的。需要经过由具体到抽象，由个别到一般，再由一般回到个别，由抽象回到具体的多次反复才能完成。因此学生在初步形成概念后，为了使概念牢固掌握，使它不向邻近的概念泛化。教师若能适时地提供反例，通过比较思辨，则可以帮助学生从错误的反省中引起对概念更为深刻的正面思考。例如学生在学习“整除”概念时。不能正确区分“整除”与“除尽”之间的区别，产生同一性混淆。若教筛及时提供反例。再辅以反例练習。那么泛化现象就不会发生，同时“整除”概念也得到进一步深化。
另外，教师还应把孤立的某个概念与新旧概念联系起来，帮助学生构建概念体系，设计各种类型的练习题，使学生确、灵活的运用概念，从而更加牢固的掌握概念。
概念教学还应重视培养学生的口头表达能力。低年级学生积累了一定“感性描述”概念后，就会从直观思维向形象思维发展；这就要求学生运用适当的语言进行表达。语言是思维的外壳，低年级学生语言思维未能充分发展，口头表达能力较差，往往难以用完整的语言表达已经领悟的概念的含义，发言不流畅，不完整。教师在概念教学中要加强主体观察活动，促进学生思维发展的同时，要培养学生的口头表达能力，让学生借助语言，把思维过程、动作过程准确、完整地表达出来，使概念与语言形成联系，提高概念形成的层次性，促进具体形象思维向逻辑思维过渡。
学生概念的形成依赖于感性认识，但感性认识再丰富也不等于形成了概念，只有引导学生认真地“想一想”，透过事物的外部现象，抽象、概括出事物的本质属性，完成从感性认识到理性认识的飞跃，学生头脑中才能形成数学概念。概念教学要遵循学生的认识规律、符合学生思维发展的年龄特点进行，使学生确切理解、牢固掌握，正确地应用概念去达到教学目的。
由于低年级学生数学概念学习正处于直观思维阶段，所以低年级数学教材中出现的概念，并没有给出符合逻辑要求的严格的语言定义，往往只是借助数字、具体例子、图形等概念加以解释或直观描述。教师要针对低年级学生的年龄特点和概念教学要求的阶段性，进行概念的感性描述的教学，防止超前拔高或降低要求。以帮助低年级学生形成正而清晰的教学概念，为学好数学，发展思维奠定基础。
1 概念的引入
概念的引入是概念教学的第一步，学生能否形成准确的概念，很多取决于学生首次感知时所接触的新材料，第一次没有感知准确的事物，以后即使重复多次，也难以消除已经造成的模糊印象。因此概念的引入中感知的材料要丰富，而目感知的材料要典型、全面。
1.1 感知的材料要丰富，即借助感性材料，引导感知。
1.1.1 充分利用课本插图理解概念并做感性描述：第一册课本每一页都配有插图，每课都配有形式新颖、贴近儿童生活的主题图。教学时要充分运用课本中这些色彩鲜艳的图片。让学生准确理解图意，在充分感知的基础上理解概念并作感性描述。
1.1.2 以学具操作为中介，形成“感性描述”概念：低年级学生思维的又一个特点是往往要借助与动作有联系的表象作为认识的基础，因此，利用学具作为中介，借助手的动作使某种逻辑关系以儿童可以感受的形式呈现出来，并把这种外部程序化为智力活动，因而利用学具引导操作积累表象可以起到由具体到抽象的桥梁作用。
1.1.3 以学生为媒体进行活动，形成感性描述概念。在教学中还可以以学生为媒体，创设情境，引导学生根据具体数量关系参与表演活动，从中积累丰富表象，形成具体概念。如教学“序数”“基数”时，教师可请5个同学上来排队，让其他同学按顺序说，说第5个同学是谁，第5个同学和5个同学是不是一样的?从第1到第5共有几个人?然后再加以分析比较：第1个是谁，指几个人，第2个是谁，指几个人，……通过对表演的观察和分析，学生体会到了第几个是指数到几的那一个，而且数的时候，还要看从哪—个数起，使学生对基数和序数的联系与区别都获得清晰的感受。
1.1.4 展示丰富的感性材料，学会“感性描述”概念。教材中所举的例子非常有代表性，但往往不够丰富，教学时，应根据教材内容和学生的实际情况作适当的补充。
1.2 感知的材料要典型、全面、准确地“感性描述”概念。教学一个新概念时，教师提供的例子越典型，儿童就越容易感知，这里所说的典型包含两层意思：一是要求例子具有一般性，能代表概念反映的这类事物；二是要求例子的本质特征比较明显，能引起学生注意。例如，“平行四边形”的概念引入时，教师展示给学生的应该是一般的平行四边形，而不是正方形、长方形、菱形这样特殊的平行四边形。若选用概念的特殊例子，就会使概念的内涵增加，外延减小。又如“质数”既念的引入，教师即要提供奇质数的例子，又要是供偶质数的例子，这样才能帮助学生建立准确的“质数”概念、学生在“感性描述”概念时才能够全面准确。
2 概念的抽象
对于儿童来说，由于辨别能力和抽象能力都还比较差，因而不可能对概念的有关材料做出准确和全面的反应。只会把概念的部分属性作为感知对象，其余的成为衬托感知对象的背景。儿童的这种感知觉水平将直接影响概念的准确抽象与概括，所以在概念的形成过程中教师要帮助学生把感知对象从它的背景中分化出来以突出概念的本质属性。概念的变式教学就是解决上述矛盾常用的一种策略手段，特别是对以关系为本质特征的概念和本质特征与非本质特征强弱错位的概念教学更为有效。例如，学生对垂直概念往往习惯于竖着理解，过直线外一点作垂线也习惯于向水平方向画，当变化了直线的方向、位置后，仍受标准状态的定势影响，发生非水平方向的直线的垂线也画成竖直方向的错误，其原因就是在概念的抽象之前没有给学生提供充分的变式材料，学生未在“两条直线相交成直角”这一关系上实现抽象。
3 概念的深化
学生对概念的理解和掌握不是一次就能完成的。需要经过由具体到抽象，由个别到一般，再由一般回到个别，由抽象回到具体的多次反复才能完成。因此学生在初步形成概念后，为了使概念牢固掌握，使它不向邻近的概念泛化。教师若能适时地提供反例，通过比较思辨，则可以帮助学生从错误的反省中引起对概念更为深刻的正面思考。例如学生在学习“整除”概念时。不能正确区分“整除”与“除尽”之间的区别，产生同一性混淆。若教筛及时提供反例。再辅以反例练習。那么泛化现象就不会发生，同时“整除”概念也得到进一步深化。
另外，教师还应把孤立的某个概念与新旧概念联系起来，帮助学生构建概念体系，设计各种类型的练习题，使学生确、灵活的运用概念，从而更加牢固的掌握概念。
概念教学还应重视培养学生的口头表达能力。低年级学生积累了一定“感性描述”概念后，就会从直观思维向形象思维发展；这就要求学生运用适当的语言进行表达。语言是思维的外壳，低年级学生语言思维未能充分发展，口头表达能力较差，往往难以用完整的语言表达已经领悟的概念的含义，发言不流畅，不完整。教师在概念教学中要加强主体观察活动，促进学生思维发展的同时，要培养学生的口头表达能力，让学生借助语言，把思维过程、动作过程准确、完整地表达出来，使概念与语言形成联系，提高概念形成的层次性，促进具体形象思维向逻辑思维过渡。
学生概念的形成依赖于感性认识，但感性认识再丰富也不等于形成了概念，只有引导学生认真地“想一想”，透过事物的外部现象，抽象、概括出事物的本质属性，完成从感性认识到理性认识的飞跃，学生头脑中才能形成数学概念。概念教学要遵循学生的认识规律、符合学生思维发展的年龄特点进行，使学生确切理解、牢固掌握，正确地应用概念去达到教学目的。