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【摘要】语文阅读教学一直处于高耗低效的现状，本文试图从教师“教”的层面，立足睿智等候、智慧引领、深层品读三个微观角度，找寻语文有效阅读教学的突破口。
【关键词】语文阅读教师的“教”睿智等候智慧引领深层品读
语文阅读教学是语文课的重要组成部分，阅读理解又是语文测试与评价的重头戏，可语文测试与评价的结果却宣告了无奈的事实——语文阅读教学的高耗低效，虽说测试与评价不能完全说明教师的教学水平和学生的阅读能力，可这种令人尴尬的阅读教学现状着实让人忧心。笔者在平日的阅读教学实践中，从教师“教”的层面进行了一些尝试，立足睿智等候、智慧引领、深层品读三个微观角度，努力找寻语文有效阅读教学的突破口。
一、 学会“守株待兔”——睿智等候
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”要让学生会提问题，语文老师在课堂上有时要学会做一个“懒”教师、一个“被动”的老师。因为老师的勤快换来的可能是学生思维的惰性，老师的主动带来的可能是学生的兴味索然。学生的学习不是为了被动地记住一个知识，而是为了兴趣的激发、能力的培养。
例如，教学《五柳先生传》时，教师问“宅边有五柳树，因以为号焉。”五柳先生是谁？（学生纷纷发表看法）一方观点：五柳先生就是陶渊明，因为陶渊明的号是“五柳先生”。另一方观点：不是陶渊明，文中说“先生不知何许人也，亦不详其姓字”。（双方各执己见）又有学生说：文中的五柳先生好读书、喜欢喝酒、安平乐道和陶渊明很像呢，会不会作者是借五柳先生表达自己的理想呢。（老师未作判断）学生问：老师，有人认为是作者自传，有人认为是作者表达的一种理想，您怎么看？（老师未做回答）此时又有学生追问：老师，您能告诉我们作者何时写的这篇文章吗？老师不徐不疾地回答：一般以为文章写于陶渊明辞官以后。学生说：那本文就是作者辞官后写的自画像。又有学生质疑：既然是自传，作者为何说“先生不知何许人也，亦不详其姓字”？（老师没有回答学生的质疑）教师：一般人写自传，都从正面写自己。可陶渊明在文中用了很多“不”，他为何不从正面写？生一：起强调作用。生二：“好读书，不求甚解”，意思是他爱好读书但不追求对字句的穿凿附会，那是一种求知的满足、一种精神的享受，“不”字强调了他不慕荣利。生三：那“不慕荣利”更是直接反映了作者对当时社会追名逐利社会风气的厌弃。学生（多有所悟）：文中隐去姓名字号，是为了表现自己与当时的社会风气格格不入。用多个“不”，是为了突出自己与当时士人的习气对立，表明自己的特立独行。
整个学习过程中，没有教师琐碎的提问，没有教师不时的“参与”。在学生自学、自思、自悟的时候，给予学生“绽放自我的时间和空间”，给予学生主动养成结合旧知、结合文本、结合写作背景等良好阅读习惯的机会，更重要的是让学生在阅读的过程中逐步养成质疑的阅读品质。当老师发现学生真正需要引导的时候，教师没有直接给予答案，而是由疑问引发另一个问题的探究，然后继续等候，等候学生在探究过程中自己解答了“是否自传”的问题，进而明确文章的主旨。
教师的故意“懒惰”“被动”是为了学生的“勤奋”“主动”，教师的“守株待兔”不是想不劳而获，而是用自己的宽容、耐心，睿智地等候学生学会学习、学会思考、学会质疑，这一智慧的“守株”换来的是学生对语文学习的兴趣和语文能力的长足发展。
二、 学会做“拐棍”——智慧引领
阐释“教学”的含义，最为通俗的说法就是“我教你学”。有专家称要让教师和学生回归真正语文教、学的状态，“学”固然是学生的学，而学生怎么学、学得怎么样却取决于教师怎么“教”。“教”应是教师的告诉、陈述、示范以及引领和指导，通过这样的教，让学生自己读教材，读而思之，思而疑之，疑而再思。在学生疑而未得之时，教师给予学生“拐棍”，帮助学生释疑，使学生达到“柳暗花明又一村”的学习新境界。
例如，教学《白雪歌送武判官归京》，教师问标题中哪两个词是诗歌写作的重点，学生稍经思考后确定“白雪”和“送”为本诗写作关键词，教师让学生找出写白雪和送别的诗句。学生很轻易找出写雪的诗句：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”“散入珠帘湿罗幕，狐裘不暖锦衾薄”“瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝”……教师说：“噢，原来这些诗句就是在描写白雪！”（稍顿）有学生说：“不仅是写白雪，还写了人。”（议论纷纷）学生在思考中逐一明确：“写了作者自己，在看天气，看到外面大地封冻、乌云密布；‘愁’说明他送别友人，依依不舍；还有，这样糟糕的天气，友人要走那么远的路，作者内心很是担心。”学生纷纷说：“不仅写了雪，还写了送别人的眼睛和心情。”老师笑说：“看不出来，你们还真不赖！苏轼曾云：‘味摩诘之诗，诗中有画’，咱们读诗啊，不仅要读出了诗歌表面的东西，还要能读出诗歌背后的东西。”
显而易见，教师在引领学生赏析诗歌的时候，没有让诗句翻译、诗句赏析、理解主旨等程式化的诗歌学习方法束缚住学生思维的翅膀，而是抓住“白雪、送别”这两个关键词作为本文学习的一条主线，围绕这条主线让学生自己去学习、去思考、去小结，教师仿佛是“显隐草”，在学生独立读、思、疑的时候教师“隐身”。当学生思维过程中出现犹疑、困难的时候，教师适时“显身”，不显山不露水的适时地“扶一把”，但显身不等于给予答案，而是恰当地引领和指导，让学生通过自己的探究达到阅读的新境界。
【关键词】语文阅读教师的“教”睿智等候智慧引领深层品读
语文阅读教学是语文课的重要组成部分，阅读理解又是语文测试与评价的重头戏，可语文测试与评价的结果却宣告了无奈的事实——语文阅读教学的高耗低效，虽说测试与评价不能完全说明教师的教学水平和学生的阅读能力，可这种令人尴尬的阅读教学现状着实让人忧心。笔者在平日的阅读教学实践中，从教师“教”的层面进行了一些尝试，立足睿智等候、智慧引领、深层品读三个微观角度，努力找寻语文有效阅读教学的突破口。
一、 学会“守株待兔”——睿智等候
爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”要让学生会提问题，语文老师在课堂上有时要学会做一个“懒”教师、一个“被动”的老师。因为老师的勤快换来的可能是学生思维的惰性，老师的主动带来的可能是学生的兴味索然。学生的学习不是为了被动地记住一个知识，而是为了兴趣的激发、能力的培养。
例如，教学《五柳先生传》时，教师问“宅边有五柳树，因以为号焉。”五柳先生是谁？（学生纷纷发表看法）一方观点：五柳先生就是陶渊明，因为陶渊明的号是“五柳先生”。另一方观点：不是陶渊明，文中说“先生不知何许人也，亦不详其姓字”。（双方各执己见）又有学生说：文中的五柳先生好读书、喜欢喝酒、安平乐道和陶渊明很像呢，会不会作者是借五柳先生表达自己的理想呢。（老师未作判断）学生问：老师，有人认为是作者自传，有人认为是作者表达的一种理想，您怎么看？（老师未做回答）此时又有学生追问：老师，您能告诉我们作者何时写的这篇文章吗？老师不徐不疾地回答：一般以为文章写于陶渊明辞官以后。学生说：那本文就是作者辞官后写的自画像。又有学生质疑：既然是自传，作者为何说“先生不知何许人也，亦不详其姓字”？（老师没有回答学生的质疑）教师：一般人写自传，都从正面写自己。可陶渊明在文中用了很多“不”，他为何不从正面写？生一：起强调作用。生二：“好读书，不求甚解”，意思是他爱好读书但不追求对字句的穿凿附会，那是一种求知的满足、一种精神的享受，“不”字强调了他不慕荣利。生三：那“不慕荣利”更是直接反映了作者对当时社会追名逐利社会风气的厌弃。学生（多有所悟）：文中隐去姓名字号，是为了表现自己与当时的社会风气格格不入。用多个“不”，是为了突出自己与当时士人的习气对立，表明自己的特立独行。
整个学习过程中，没有教师琐碎的提问，没有教师不时的“参与”。在学生自学、自思、自悟的时候，给予学生“绽放自我的时间和空间”，给予学生主动养成结合旧知、结合文本、结合写作背景等良好阅读习惯的机会，更重要的是让学生在阅读的过程中逐步养成质疑的阅读品质。当老师发现学生真正需要引导的时候，教师没有直接给予答案，而是由疑问引发另一个问题的探究，然后继续等候，等候学生在探究过程中自己解答了“是否自传”的问题，进而明确文章的主旨。
教师的故意“懒惰”“被动”是为了学生的“勤奋”“主动”，教师的“守株待兔”不是想不劳而获，而是用自己的宽容、耐心，睿智地等候学生学会学习、学会思考、学会质疑，这一智慧的“守株”换来的是学生对语文学习的兴趣和语文能力的长足发展。
二、 学会做“拐棍”——智慧引领
阐释“教学”的含义，最为通俗的说法就是“我教你学”。有专家称要让教师和学生回归真正语文教、学的状态，“学”固然是学生的学，而学生怎么学、学得怎么样却取决于教师怎么“教”。“教”应是教师的告诉、陈述、示范以及引领和指导，通过这样的教，让学生自己读教材，读而思之，思而疑之，疑而再思。在学生疑而未得之时，教师给予学生“拐棍”，帮助学生释疑，使学生达到“柳暗花明又一村”的学习新境界。
例如，教学《白雪歌送武判官归京》，教师问标题中哪两个词是诗歌写作的重点，学生稍经思考后确定“白雪”和“送”为本诗写作关键词，教师让学生找出写白雪和送别的诗句。学生很轻易找出写雪的诗句：“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”“散入珠帘湿罗幕，狐裘不暖锦衾薄”“瀚海阑干百丈冰，愁云惨淡万里凝”……教师说：“噢，原来这些诗句就是在描写白雪！”（稍顿）有学生说：“不仅是写白雪，还写了人。”（议论纷纷）学生在思考中逐一明确：“写了作者自己，在看天气，看到外面大地封冻、乌云密布；‘愁’说明他送别友人，依依不舍；还有，这样糟糕的天气，友人要走那么远的路，作者内心很是担心。”学生纷纷说：“不仅写了雪，还写了送别人的眼睛和心情。”老师笑说：“看不出来，你们还真不赖！苏轼曾云：‘味摩诘之诗，诗中有画’，咱们读诗啊，不仅要读出了诗歌表面的东西，还要能读出诗歌背后的东西。”
显而易见，教师在引领学生赏析诗歌的时候，没有让诗句翻译、诗句赏析、理解主旨等程式化的诗歌学习方法束缚住学生思维的翅膀，而是抓住“白雪、送别”这两个关键词作为本文学习的一条主线，围绕这条主线让学生自己去学习、去思考、去小结，教师仿佛是“显隐草”，在学生独立读、思、疑的时候教师“隐身”。当学生思维过程中出现犹疑、困难的时候，教师适时“显身”，不显山不露水的适时地“扶一把”，但显身不等于给予答案，而是恰当地引领和指导，让学生通过自己的探究达到阅读的新境界。