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摘 要：当前，核心素养成为了中小学教育教学的主题词，开始走进课堂。从三维目标走向核心素养，是一次重大的教学改革。对于语文教师而言，如何准确把握核心素养对学生的意义，如何创造性、艺术性地开发语文教材，让语文教材成为培养学生核心素养的主阵地，显得尤为重要。学生良好的语文素养的形成需要一个漫长的过程，教师在解读教材时需要具备关注一个学段乃至整个小学阶段的整体教学目标。开发语文教材最重要的是对文本进行解读，更好地为培养学生的核心素养服务。
关键词：核心素养；文本解读；理解
一、 重建教学观是培养学生核心素养的前提
从学科本位到人本位的理念轉变，深刻揭示了教学是为了提高学生素质，是为了学生的终身发展服务。教师教的是活生生的人，而不仅仅是书。因此，学生应该成为教师在课堂上关注的焦点。教师应转变观念，切实做到以人为本，对文本的解读应关注学生的个体差异，真正让语文教学成为培养学生核心素养的催化剂。
（一） 教师应关注学生的个性化理解
2011年版《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在解读文本时，教师应对学生进行指导、引领和点拨，切勿过度分析以代替学生的阅读实践。因此，教师应把学习的主动权交给学生，在阅读教学中激发学生的阅读兴趣，鼓励学生自主理解文本，教师适时引导。
（二） 教师应具备课程意识
语文教师应对课程有整体把握的意识，以学生的终身发展为导向。在进行文本解读时，应注意前沿后续，以体现课程的整体性，不能仅仅局限于课本内容，应与其他学科相融通，与生活接轨。
二、 合适的教学策略是正确解读文本的保障
为了将具有培养学生核心素养的教学落到实处，语文教学中的文本解读应在实践中总结出一些合适的教学策略，然后将这些阅读策略创造性地运用于今后的教学中。
（一） 注重整体出发组织解读文本
众多教育名家经过多年探索，总结出了一些极具指导意义的教学方法。如薛法根的组块教学，姚嗣芳的单元整合教学法，以及近两年悄然崛起的群文阅读。这一些教学方式的转变，也告诉我们，语文知识不是独立存在的，它们具有内在联系。
例如，近两年新兴的群文阅读教学模式，就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。在较短时间内，学生要阅读几篇文章，全部精读是不可能的。教师在进行文本解读时，就要根据教学需要进行取舍。可采取选定一篇主要文章，一篇带多篇的方式来解读。一位老师上《阅读大地的徐霞客》，创造性地提出了“富有节奏感的词语”这个议题。在对主文《阅读大地的徐霞客》进行文本解读时，引导学生找出文中富有节奏感的词语，如“长风为伍，云雾为伴”、“攀险峰，涉危涧”，“荒野露宿，栖身洞穴”，“燃松拾穗，走笔为记”等，学生在找出这些富有节奏感的词语后，经过反复诵读，从而体会人物的精神品质。教师没有对群组文本进行剖析，而是艺术性地引导学生去发现，去感悟。完成了主课的教学任务的同时，又学习了其他文章，把握了教材整体性的同时，又潜移默化对学生进行情感教育，可谓一石二鸟，也为培养学生的核心素养添砖加瓦。
（二） 巧妙创设情境帮助学生理解
情境化教学策略已经广泛应用于日常教学中。知识依托于一定的情境中会更显示出生命力。很多一线教师在阅读教学中都会设定多个情境，意在帮助学生理解文本，学习文本内涵。
首先，情境创设应根植于生活。把学生喜闻乐见的事物、现象融入课堂，一些难于理解的知识便迎刃而解。如我校林老师在让学生体会“眸子”一词的意思时，就让两位学生上台盯着对方看，学生从对方眼中发现了自己，就理解了“眸”为什么可以写成“人、仁”。其次，情境的创设应注重形象性。如《黄山奇石》一文中，写到了“翻滚的云海”，对二年级学生来讲，仍旧抽象。教师在上课时把动图出示在课件上，学生直观感受，明白了什么是“翻滚的云海”。没有累赘的语言解释，学生在直观的情境中便理解了。再次，可通过背景知识或新旧知识的关系来创设情境。例如《穷人》一课，教师可先让学生自主查找背景资料，并在课件内呈现。学生在明白了沙皇统治下的穷苦人民生活于水深火热之中这个时代背景后，对文本的理解就更深刻，对我们强大祖国给予我们的幸福生活就更珍惜。既完成了教学，也渗透了思想教育，对培养学生核心素养大有裨益。
（三） 挖掘深层含义促进主旨理解
每个人对文本的理解具有独特性，因此教师不可把自己对文本的理解强加在学生身上。应该引导学生从作家的个体情感、所处的时代精神及其共性审美意识，去对意蕴作深层次地品味。如我校林老师教学“眸子”一词时，是这样设计的：
师板书“眸子”；生找句子，并朗读，让生说说意思；指名学生解释“眸”；师：“眸”的本义叫“瞳孔”，也叫“仁”，“仁”还可写成另一个字“人”；指名两学生上台，让他们盯着对方瞳孔看，学生发现孔中有“我”，所以“眸”可写成“仁”“人”；回到课文，再次发现该词的深意；让生用“眸”组词（眸流、眸料、眼眸、回眸一笑、明眸皓齿），师生作“回眸一笑”；让生说说“回眸一笑”出自哪首诗。
林老师首先引导学生先从课文层面理解该词意思，在引申到“仁”，通过学生“盯视”获得新的发现，挖掘内涵深意，再将词语放回课文的语境之中，学生就不会就词读词，而是根据对词语的深层理解，更好地在语境中感受“眸子”的深情，从而挖掘出了课文意蕴，也促进了对文章主旨的理解。
（四） 着眼学生本位促其发展需要
阅读教学要“培养学生的语言文字的运用能力”，因此，教师在进行文本解读时，要充分挖掘文本中丰富的思想内涵，引导学生去感悟体会，明白道理。
如，林海音的《迟到》一课，抓住父亲打“我”的动作“拖、看、抄、倒转来拿、抡、打”，以及语言“晚也得去，怎么可以逃学？起！”等描写，刻画出一个严父形象，结尾处又写道父亲给我送花夹袄和铜板，体现了父亲对“我”的慈爱。通过这样的解读，让学生在跌宕起伏的情节中走进文本，走进作者内心，并联系到自身，思想教育便水到渠成。
三、 总结
当然，教无定法是亘古不变之真理，本文讨论利用文本解读培养学生核心素养仍有许多不足之处。在具体的教育教学中，只要我们树立“学生本位”思想，从为学生终身发展的角度去组织教学，那么，学生核心素养的形成便可见效。
作者简介：
任婷婷，福建省泉州市，泉州市丰泽湖心实验小学。
关键词：核心素养；文本解读；理解
一、 重建教学观是培养学生核心素养的前提
从学科本位到人本位的理念轉变，深刻揭示了教学是为了提高学生素质，是为了学生的终身发展服务。教师教的是活生生的人，而不仅仅是书。因此，学生应该成为教师在课堂上关注的焦点。教师应转变观念，切实做到以人为本，对文本的解读应关注学生的个体差异，真正让语文教学成为培养学生核心素养的催化剂。
（一） 教师应关注学生的个性化理解
2011年版《课标》指出：“阅读是学生的个性化行为。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”在解读文本时，教师应对学生进行指导、引领和点拨，切勿过度分析以代替学生的阅读实践。因此，教师应把学习的主动权交给学生，在阅读教学中激发学生的阅读兴趣，鼓励学生自主理解文本，教师适时引导。
（二） 教师应具备课程意识
语文教师应对课程有整体把握的意识，以学生的终身发展为导向。在进行文本解读时，应注意前沿后续，以体现课程的整体性，不能仅仅局限于课本内容，应与其他学科相融通，与生活接轨。
二、 合适的教学策略是正确解读文本的保障
为了将具有培养学生核心素养的教学落到实处，语文教学中的文本解读应在实践中总结出一些合适的教学策略，然后将这些阅读策略创造性地运用于今后的教学中。
（一） 注重整体出发组织解读文本
众多教育名家经过多年探索，总结出了一些极具指导意义的教学方法。如薛法根的组块教学，姚嗣芳的单元整合教学法，以及近两年悄然崛起的群文阅读。这一些教学方式的转变，也告诉我们，语文知识不是独立存在的，它们具有内在联系。
例如，近两年新兴的群文阅读教学模式，就是在较短的单位时间内，针对一个议题，进行多文本的阅读教学。在较短时间内，学生要阅读几篇文章，全部精读是不可能的。教师在进行文本解读时，就要根据教学需要进行取舍。可采取选定一篇主要文章，一篇带多篇的方式来解读。一位老师上《阅读大地的徐霞客》，创造性地提出了“富有节奏感的词语”这个议题。在对主文《阅读大地的徐霞客》进行文本解读时，引导学生找出文中富有节奏感的词语，如“长风为伍，云雾为伴”、“攀险峰，涉危涧”，“荒野露宿，栖身洞穴”，“燃松拾穗，走笔为记”等，学生在找出这些富有节奏感的词语后，经过反复诵读，从而体会人物的精神品质。教师没有对群组文本进行剖析，而是艺术性地引导学生去发现，去感悟。完成了主课的教学任务的同时，又学习了其他文章，把握了教材整体性的同时，又潜移默化对学生进行情感教育，可谓一石二鸟，也为培养学生的核心素养添砖加瓦。
（二） 巧妙创设情境帮助学生理解
情境化教学策略已经广泛应用于日常教学中。知识依托于一定的情境中会更显示出生命力。很多一线教师在阅读教学中都会设定多个情境，意在帮助学生理解文本，学习文本内涵。
首先，情境创设应根植于生活。把学生喜闻乐见的事物、现象融入课堂，一些难于理解的知识便迎刃而解。如我校林老师在让学生体会“眸子”一词的意思时，就让两位学生上台盯着对方看，学生从对方眼中发现了自己，就理解了“眸”为什么可以写成“人、仁”。其次，情境的创设应注重形象性。如《黄山奇石》一文中，写到了“翻滚的云海”，对二年级学生来讲，仍旧抽象。教师在上课时把动图出示在课件上，学生直观感受，明白了什么是“翻滚的云海”。没有累赘的语言解释，学生在直观的情境中便理解了。再次，可通过背景知识或新旧知识的关系来创设情境。例如《穷人》一课，教师可先让学生自主查找背景资料，并在课件内呈现。学生在明白了沙皇统治下的穷苦人民生活于水深火热之中这个时代背景后，对文本的理解就更深刻，对我们强大祖国给予我们的幸福生活就更珍惜。既完成了教学，也渗透了思想教育，对培养学生核心素养大有裨益。
（三） 挖掘深层含义促进主旨理解
每个人对文本的理解具有独特性，因此教师不可把自己对文本的理解强加在学生身上。应该引导学生从作家的个体情感、所处的时代精神及其共性审美意识，去对意蕴作深层次地品味。如我校林老师教学“眸子”一词时，是这样设计的：
师板书“眸子”；生找句子，并朗读，让生说说意思；指名学生解释“眸”；师：“眸”的本义叫“瞳孔”，也叫“仁”，“仁”还可写成另一个字“人”；指名两学生上台，让他们盯着对方瞳孔看，学生发现孔中有“我”，所以“眸”可写成“仁”“人”；回到课文，再次发现该词的深意；让生用“眸”组词（眸流、眸料、眼眸、回眸一笑、明眸皓齿），师生作“回眸一笑”；让生说说“回眸一笑”出自哪首诗。
林老师首先引导学生先从课文层面理解该词意思，在引申到“仁”，通过学生“盯视”获得新的发现，挖掘内涵深意，再将词语放回课文的语境之中，学生就不会就词读词，而是根据对词语的深层理解，更好地在语境中感受“眸子”的深情，从而挖掘出了课文意蕴，也促进了对文章主旨的理解。
（四） 着眼学生本位促其发展需要
阅读教学要“培养学生的语言文字的运用能力”，因此，教师在进行文本解读时，要充分挖掘文本中丰富的思想内涵，引导学生去感悟体会，明白道理。
如，林海音的《迟到》一课，抓住父亲打“我”的动作“拖、看、抄、倒转来拿、抡、打”，以及语言“晚也得去，怎么可以逃学？起！”等描写，刻画出一个严父形象，结尾处又写道父亲给我送花夹袄和铜板，体现了父亲对“我”的慈爱。通过这样的解读，让学生在跌宕起伏的情节中走进文本，走进作者内心，并联系到自身，思想教育便水到渠成。
三、 总结
当然，教无定法是亘古不变之真理，本文讨论利用文本解读培养学生核心素养仍有许多不足之处。在具体的教育教学中，只要我们树立“学生本位”思想，从为学生终身发展的角度去组织教学，那么，学生核心素养的形成便可见效。
作者简介：
任婷婷，福建省泉州市，泉州市丰泽湖心实验小学。