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摘要
国外儿童媒体识读教育理论经过了4个发展阶段，包括机械主义媒介教育理论、实证主义媒介教育理论、媒介宏观教育理论和协商性媒体教育理论阶段。国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的，经历了实证主义阶段，确立了儿童的主体地位与社会权力，在当今全球化的现实背景下，借助于网络媒介技术的发展而呈现出更为多元化的文化融合主义范式。
关键词
儿童 媒体 媒体识读教育
媒体与我们的生活息息相关，电视透过荧光屏幕日以继夜地传送各种信息及价值观，不但深刻地影响每位观众，更是儿童社会化学习的重要渠道之一。与其担心电视的负面影响，因噎废食地给儿童加上各种被动的媒体保护层，还不如将媒体教育观念传达给我们的下一代。正是在这一积极观念的影响下，很多国家都有意识地发展了儿童媒体教育。纵观国外儿童媒体教育的历史发展过程，质而论之，也是其理论框架的构建过程，对我们今天重新审视媒体在儿童发展中的作用具有借鉴与启发价值。
一、早期机械主义儿童媒体教育理论
从19世纪20世纪之交到20世纪30年代末，西方媒体得到很大的发展，产生了万能媒体效果理论，强调信息传播完全是根据媒体和媒介内容控制者的意志，以强大的力量去改变人们的生活习惯和指导人们的行为。这种观点不是建立在科学调查的基础上，而是建立在对报纸、电影和电台这些新媒体的大量普及与观察的基础上，这些媒体同时也闯入了儿童日常生活和识读教育领域。与之相应的主要儿童媒体教育理论是“免疫与区辨”理论和“刺激——反应”机制。前者把媒体看作社会诸种不良影响的罪魁祸首，指责媒体“腐化了一代人”。缺乏辨别能力、易受媒体影响的儿童因为只会直截了当地接收低俗文化的影响，而成为大众化低俗报刊文化的主要受害者。为避免儿童受到“毒害”，惟有依赖教师给儿童注射“疫苗”，即灌输媒体教育。这一理论主要反映在英国早期的儿童媒体识读教育中。
同一时期，美国儿童媒体识读教育理论主要采用“刺激——反应”机制。这一理论机制与当时西方流行的本能心理学和社会学理论有密切关系。19世纪末20世纪初是本能心理学在美国盛行的时期，这种理论认为人的行为受到本能的“刺激——反应”机制的主导，由于儿童的遗传生理机制大致相同，施以某种特定的刺激便能引起大致相同的反应[1]。因此，美国儿童媒体教育者认为面对万能媒介对传统社会文化规范的强大破坏力；儿童在获得了信息自由的同时也失去了传统的价值观和行为参照系，失去了传统社会结构对他们的保护。在这种情况下，儿童在任何低俗信息面前处于被动或十分脆弱的状态。教育者有责任采取适当保护措施，以免儿童受到媒体负面影响。它采用的方法是“皮下注射法”，本质上属于机械行为主义模式，指的是儿童教育者可以根据自己的愿望，向儿童“注射”单一的传统文化、价值和情绪信息，并得到预期的反应，以抵抗媒体的消极影响。例如国内关于电视广告霸权对幼儿不良影响的研究如是说：“电视广告除了向幼儿播放精致的有限的信息外，无论幼儿是否需要，始终把内容强加给幼儿的视觉、听觉。它们从一开始就带有强权性质，把‘你就应该如此’的理念灌输给幼儿，逐步成为一种霸权，‘操纵和控制’幼儿。”[2]这一结论的得出即是遵从了“刺激——反应”的机制。
总之，持机械反应理论的学者认为，儿童对媒介信息的注意主要受媒介信息呈现的知觉特征的控制，实际上是一种习惯化的反应，例如儿童在电视机前只能产生低水平的被动加工。由此，这些学者十分强调电视节目的形式特征，因为只有新奇的形式才能吸引和保持儿童的注意，而只有对电视信息的注意才能导致对内容的理解。这种文化保守主义的媒介预防教育使儿童对信息的接受处于被动区隔的状态中，家长或者教育者既是媒体疾病的诊疗者，又是儿童媒体认知与识读方式的操盘手。儿童在这种媒体教育中实际上完全被机械本能主义的暴力意识边缘化了，丧失了任何主体性。
二、实证主义儿童媒体教育理论
随着西方传播学对“儿童媒体效果”研究转入实证探索之后，西方儿童媒体识读教育理论的发展也逐步实证化了，其标志是20世纪30年代早期美国“潘恩基金会”(PayneFund)的一系列实证研究。这些研究主要关注电影对儿童和年轻人影响力的问题，例如1938年普林斯顿大学关于 CBS科幻广播剧《星球大战》事件的调查研究。[3]这一研究一直延续到20世纪60年代早期，主要集中在使用电影和其他媒介达到计划中的说服影响和通识教育的可能性。尤其是当电视在20世纪50年代在西方普及开来后，这类研究主要集中于电子媒介对儿童可能造成的伤害性效果，例如20世纪60年代罗尔瑞媒介与暴力研究。这一时期儿童媒体识读教育主要以美国模式为典范，主要特点是对主观的万能媒介效果理论寻找客观的实证评判依据，人们开始从动机与需要的角度实证分析媒体与受众的关系，教育领域对大众媒体、流行文化的态度也发生了相应转变。这一时期与儿童媒体识读教育息息相关的主要理论范式包括：
（一）中介条件理论
传播学者卡兹和拉扎斯菲尔德发现，制约和影响大众传播效果的“中介因素”主要有4种：选择性接触机制（包括选择性注意、选择性理解和选择性记忆）；媒介本身的特性；讯息的内容（包括语言与表达等，其方法和技巧不同，效果也就不同）；受众本身的性质（包括受众的文化传统等）。该理论从儿童社会化的基本原则出发，厘清了媒体识读教育中儿童的主体性地位，认为社会性教育应该从儿童的“自然性”出发。人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人类生存最原始的本性，社会性教育若失去了与儿童的感性和现实基础的联系，则意味着部分地失去了人性，但社会性教育也要“超拔自然”，让儿童在智力、道德、审美等方面和谐、完整的发展，这是儿童构建社会生活的必由之路。[4]根据“中介理论”原则以及信息传播的中介因素与条件，西方儿童媒体识读教育开发了不同层次的媒体识读教育课程，并使之逐步学科化和正规化。教师们已开始利用正规教育时间，与儿童讨论媒体形式及其对个人影响等主题。
（二）使用与满足理论
传播学家施拉姆等人在研究中发现少年儿童的电视接触行为与她（他）们在家庭、学校所处的环境有着密切的关系。那些家境不顺或与同学关系不融洽的儿童倾向于喜欢打斗暴力场面多、富于刺激性的节目，而且主要从冒险情节和场面的紧张感中获取“满足”。这种满足感实质是一种“代替的满足”，因为这部分儿童在现实“欲求”得不到满足时，就寻求虚拟世界的满足感，而电视、动画恰好为她（他）们提供了这些中介。
卡兹等人在1974年发表的《个人对大众传播的使用》一文中，将媒体接触行为概括为一个“社会因素+心理因素→媒介期待→媒介接触→媒介满足”的因果连锁反应过程，提出了“使用与满足”过程的基本模式。1977年，日本学者竹内郁郎对这个模式作了若干补充，如图1所示。
“使用与满足”理论研究过于强调个人和心理因素，使之具有较浓厚的功能主义色彩，但它强调了儿童的主体性地位，认为儿童会根据自己的需要选择媒体，主动控制传播过程。这一理论也被用于儿童媒体识读教育的开发，重视儿童看电视是为了满足娱乐、寻求信息和社会学习的需要，电视效果实际上是儿童使用电视的结果。媒体对人的影响有赖于个体差异、特殊社会地位和人际关系网络。这对解放和尊重儿童的主观能动性有积极意义，但儿童心理的复杂性绝不仅仅是从心理需要出发进行选择的一种随意性活动。该研究片面强调儿童使用媒体的主动性，也未能客观反映媒体与儿童之间的复杂关系。
（三）媒介与暴力研究
20世纪60年代末，美国关于儿童电视暴力效果的研究内容比较成熟，沃特勒（Wartella）等人提出了儿童电视暴力学习和模仿过程的三种主要假设模式：[6]一种是班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论。根据这一理论，儿童从媒体中学到的行为，有的会受到奖赏，有的会受到惩戒；第二种是预示效果理论。当儿童在观看暴力节目时，会激发或引起其他相关思想与评价，导致儿童将来在人际环境中运用暴力的更大倾向；第三种是修斯曼的“脚本理论”。儿童的社会行为受到如何对事实进行反应的“脚本”控制的指引。电视新闻正是儿童游戏的脚本，孩子们模仿电视中的情节，代替自己创造游戏的生活方式。这将窄化游戏想像的方式与范围，并以最刺激的暴力细节和最能引起好奇感的部分作为游戏内容。
诚然，媒体节目如电视节目制作有不断超越的本质，节目必须日新又新，因此暴力和色情泛滥程度也就越来越夸张。根据统计，美国电视平均每47个节目中就会有4703个暴力场景。[7]在这样的环境里，电视脚本教导儿童“暴力与色情是有趣的”。康斯托克等人1978年有关电视与个人行为效果模式的研究如图2所示。
效果过程是一个反复暴露于行为再现（“电视行动”）的持续流程；效果必须依赖行为的感知方式、来自情境的表现与展现相关行为的机会。因此，美国儿童电视暴力效果研究采用了一种先后次序的形式。这一过程最初产生于“暴露”在电视行为模式中的“电视行动”。[8]这是学习或模仿所关注行为的一种重要的“第一次”输入。其他相关的输入还包括兴奋与刺激的程度（电视刺激）以及其他行为（电视选择）的程度描述。“电视刺激”越多，“电视选择”越少，可能发生的定向认知就越多。两个其他的调节（输入）与后果的描述（电视感知的后果）和现实的程度（电视感知的现实）有关。积极的后果超过消极的后果越多，电视行为对现实生活来说越真实，认知（电视行动）就越可能发生。如果效果产生的条件并未达到（P=0），那么个人就会回到过程的初始阶段；如果效果具有存在的几率（P>0），那么就会产生行动机会的宗旨。
媒介与暴力研究使许多媒体教育者将暴力事件频仍归咎于电视媒体并得出结论：第一，电视内容充满了暴力；第二，儿童暴露在暴力内容下的时间越来越长；第三，实证研究表明观看暴力娱乐内容会增加攻击行为的可能性。美国政府成立的“全国暴力原因及防制委员会”提出的报告也指出，经常观看电视暴力行为对个人（尤其对于儿童）人格与态度均有负面影响，必须加强媒体内容的管制和媒介伦理教育。
三、现代儿童宏观媒体识读教育理论
进入20世纪70年代以后，西方传播效果理论又出现了一批新的理论模式和假说，它们的共同特点是：第一，它们研究的焦点大多集中于探索大众传播综合的、长期的和宏观的社会效果；第二，它们不同程度强调媒体影响力的周期性跨度和渐进性；第三，它们与信息高度现代化和社会化的现实结合在一起。与之相适应，童媒介教育理论也出现了如下新的理论范式。
（一）社会——文化理论
社会——文化理论是西方文化批判学派的后续发展。20世纪70年代，伯明翰大学当代文化研究中心是这一研究的大本营，斯图亚特·霍尔是这一派理论的代表人物。该理论关注信息与公众，通过对社会团体实际社会经验谨慎而批判性的理解来说明和媒介相关的选择和反应模式。1964年，霍尔等人提出了有关媒体教学的建议，认为“文化”不是特定的享有特权的人工制品，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大众的，并将这种文化观点传播给学校教师。1974年，默多克等人研究发现年轻教师开始把文化研究方法引入课堂教学。他们不再坚决排斥媒体，而以比较宽容、温和的姿态看待媒体文化，认可流行文化的价值，愿意用文化研究的观点和方法来实施媒体教育，将流行文化引入课堂教学。同时英国官方报告也强调教学要向学生日常文化经验开放，努力架起课堂教学与课外休闲之间的桥梁。[9]
（二）涵化分析理论
涵化分析理论研究起源于1960年代后期，由传播学者格伯纳根据其对电视影响的研究而提出，并于70年代盛行于美国。涵化分析理论一方面强调大众媒介在形成社会“共识”方面的作用远远超过了传统教育和宗教的作用，同时又认为媒体通过锻造新的符号传统使人们认识社会现实，强化现有社会秩序，使社会成员形成统一的社会态度。格伯纳还认为现代人从幼儿起就与电视在一起，很难把电视世界和现实世界加以区分，因为电视已经在日常生活中获得中心地位，它主宰我们的符号环境，并以有关现实的媒介信息代替亲身体验和其他了解世界的手段。传媒提供的“象征性现实”对人们认识客观世界影响巨大，是一种长期的潜移默化的“教养”过程，它在不知不觉中塑造着人们的现实观。据此，儿童媒体识读教育应以无意识的文化模式化为基本途径，也就是说不是成人教会，或者儿童学会的，而是儿童在一定的文化系统里通过媒介传播和与他人的联系、交往来获得对世界与社会的认识。[10]
（三）“知沟”理论
在1960年代的美国，学校中贫富儿童在学习能力和学习成绩上的巨大差距引起了社会的广泛关注。富裕儿童通常在进入小学前就接受了较好的学龄前教育，而贫困儿童因无钱购买启蒙读物，较少机会接触知识读物和媒体，进入小学后，与富裕儿童在学习能力和成绩上自然会产生巨大差距，而且这种差距随着年级的上升而不断扩大，导致升学率、学历甚至将来的职业和社会地位的两级分化。据此，美国学者蒂奇诺等人提出了“知沟”理论。该理论认为由于社会经济地位高者比低者能更快地获得信息，因此，大众媒介传播的信息越多，两者之间的知识鸿沟就有扩大的趋势。
根据这一理论美国政府推出了一个补充教学计划，试图通过大众传播手段和其他手段改变贫困儿童受教育条件，其中的重大项目之一就是制作一部名为《芝麻街》的儿童启蒙教育电视系列片。利用普及率已经很高的电视媒介来缓解贫富儿童受教育机会的不平等。但是实施结果说明尽管《芝麻街》播出后对贫富儿童都产生了良好的教育结果，但对节目接触和利用最多的还是那些富裕儿童。这部系列片制作的初衷是为缓解儿童受教育条件的不平等，但实际上扩大了两者之间的差距。这说明在现代社会，尽管大众传播将同样的知识或信息传送到每一个家庭和社会角落，人们在接触和利用的机会上并不存在是否平等的问题，然而它的社会结果却是深刻的、复杂的。[11]
（四）“电视人”和“容器人”的概念
不少学者认为，不仅媒介内容，而且一种媒介出现、使用和普及以及由它形成的媒介工具环境本身都会在很大程度上改变人的个性或人格。据此，日本媒体教育家林雄二郎1973年提出了“电视人”的概念。所谓“电视人”指的是伴随着电视的普及而诞生和成长的一代，他们在电视画面和音响的感官刺激的环境中长大，是注重感觉的“感觉人”，表现在行为方式上是“跟着感觉走”。这与印刷媒介环境中长大的父辈重理性、重逻辑思维的行为方式形成鲜明的对比。日本学者野牧也给出了“容器人”的概念。由于收视行为常常在狭小的空间中进行，这种封闭的、缺少与现实社会互动的环境使大多数经常观看的儿童养成了孤独、内向、以自我为中心的性格，社会责任感薄弱。同时他们的内心世界类似于一种“罐状”的容器，虽然他们为了摆脱孤独状态而渴望与外界、同伴接触，但接触只是一种容器外壁的碰撞，不能深入对方的内部，因为对方都不希望他人深入自己的内心世界，保持距离是最佳的人际关系选择。
儿童的观察、知觉与模仿能力是超乎我们想象的。电视对孩童的影响不仅表现在认知发展方面，严重的甚至会形成异常人格或者恐惧症。电视还有可能改变儿童的学习态度，使他们变得只想被娱乐，而不再喜欢思考。近年西方乃至我国不少人关注这一问题，例如电子游戏对儿童性格和行为的影响以及“网虫”的形成等。“电视人”理论对如何开展儿童媒体教育研究和开发相应课程都十分具有指导意义。
四、当代协商性儿童媒介教育理论
协商性儿童媒介教育理论也称为跨文化儿童媒体教育理论。信息全球化的趋势在上个世纪90年代已成为事实。媒体教育理论在现代性和后殖民主义理论的引导下逐步走向多元化和跨文化协商，即多元文化的承认和协商理论，研究中心也转向了避免文化中心主义和种族主义的局限，强调处理不同文化之间的关系应遵循3个基本原则：一是平等对待，二是差异化对待，三是文化沟通。文化沟通应该说是儿童媒介识读教育实现的基础。文化间的跨越在很大程度上是非常难的，所以需要用理性、宽容的态度来对待异己文化。
协商性理论将儿童多元智力理论试图最大范围地扩展。儿童存在的每个领域里的求知途径与知识形式，试图包含被以往认知研究排除在外的智力活动领域。因此，多元协商理论不是脱离认知，而是包含了更为发达形式的认知（如与他人互动的能力、欣赏艺术品的能力，或者参加运动和舞蹈表演的能力）。结合世界各地媒体教育实践，以“能动受众”为核心，从媒体识读、意识、批判、活动、社会和创造性6个相互关联的维度综合探讨媒体教育。它强调受众研究，力图把媒体教育的中心从“内容分析”转向“受众研究”，主张从多维视角来研究具有能动性的媒体受众，强调受众解读媒体文本的差异性，注重社会学方法，坚持多元的跨文化研究。例如1983年英国教育及科学部进一步指出，学校只提供媒体教育课程是不够的，教师还应和儿童共同讨沦电视节目。由此可见，媒体教育的重点逐渐由“评鉴区分”转为“欣赏研究”，教师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与儿童一起研究、欣赏媒体的伙伴。按照后现代主义的观点，社会科学是由各种表达组成的异质体，因此试图使一种“元命令”适用于所有语言游戏是不可能的，试图找出一种所有社会科学家都接受的“范式”也是不可能的。多元文化、多种方法和多角度是媒体教育的明智选择，“多维能动受众理论”（The multidimensional active audience theory）集中体现了这一思想。
目前，国外儿童媒体识读教育是有许多文化触角的，如让孩子了解电视、媒体的制作过程，而不单单去认识电视的负面影响；一些知识性的学习，如科学、性知识教育等都可以是触及的一部份；另外，像教导儿童关怀、包容其他国家的文化等价值观念也较盛行。协商性媒介教育理论体现了全球化的现实，综合社会批判、文化研究：认知心理学和建构主义教育学等领域的成果为媒体教育理论与实践提供了多维视角和有效评价方法。
五、对国外儿童媒体教育历史和理论体系的评价
审视整个西方儿童媒体教育发展的历史和理论体系的建构，从教育传播学的角度，我们可以对它做出如下客观的评价：
（一）国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的
从19世纪中期开始，西方商业主义的廉价报纸兴起，直至1899~1900年间美国黄色新闻的泛滥，从此西方以高雅和精英文化自居的传统文化教育和以高尚宗教道德教育自命的文化价值体系日益式微，转向为以粗鄙、低俗化为特征的大众文化教育的现实。当传统的文化环境和文化秩序得到了彻底的颠覆时，最初国外媒体研究者仅仅只关注报纸的发行量和广告收入，从不关心黄色新闻对儿童传统识渎教育环境提出的挑战，而社会教育人士也只是一味地否定、排斥大众文化教育。因此，传统文化和道德的保守主义色彩是这一时期媒体识读教育的主调。媒体识读教育的历史也是一部文化“战略抵制”的历史，它反映了学校对媒体文化的长期怀疑。由于儿童特别容易受低俗文化的操纵，教给儿童有关媒体的知识，使其了解媒体侵害的本质，被认为是帮助儿童获得免疫文化机能的有效途径。于是，机械主义和本能心理学指引的儿童媒体识读教育理论就大行其道，这种态度是传统封建机械主义教育思想的延续和发展。
（二）实证主义儿童媒体教育理论的发展是实证主义哲学在儿童媒体教育理论中的运用
在英国，基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出，这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国，媒体教育的一种颇为强烈的动力来自对媒体传播中性和暴力所带来的负面影响的担忧，并在某种程度上亦是对媒体刺激消费主义和实利主义方面所起作用的担忧。实证主义儿童理论的发展试图在有限的教育实践领地里发现解决一切媒体识读教育问题的灵丹妙药，似乎发现了许多使用规律，却根本没有发现儿童媒体识读教育问题的文化根源，即大众文化发展需要大众文化的儿童媒体识读教育。这也就是说，除了学校正统的书本教育，大众媒体文化教育也应该是现代教育的题中之义。实证主义仅从儿童个体的角度出发，而不是从集体的层面出发；仅从儿童心理的角度出发，而不是从其全面发展的角度出发；从微观的、个体的量化研究出发，而不是宏观文化批判的视角出发，自然无助于把媒体教育的中心从形式转化到内容上来，从外部转到儿童自然发展的规律上来。当然，还是应该肯定实证主义媒体识读教育理论从对媒体影响的关注转向对受众的认知和行为能力发展的研究，本质上体现了媒体教育方法由外塑向内塑的转变。儿童媒体识读教育本质上不是实证的，而是能动的、与人分享的，它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法；鼓励儿童对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支配权；鼓励儿童参与课程提纲的安排和调整；鼓励儿童以更长远的眼光对待和审视自己的学习。简而言之，这一阶段儿童媒介识读教育所采用的工作方法正如它的教育内容一样，都有诸多新的尝试。
（三）儿童宏观媒体教育理论发现了儿童媒体教育的社会权利和主体作用，但偏离了大众媒体文化的现实
儿童宏观媒体识读教育理论找到了从社会经济文化制度的框架中寻求当代儿童媒体识读教育的钥匙，发现了儿童媒体识读教育的社会权利和主体作用，但其嫁接在精英文化和传统文化中心主义的框架中，拒斥了大众媒体文化的现实。上个世纪70年代至80年代流行的有关媒体教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教学实践中。儿童媒体识读教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为，现有的知识不是简单地来自教师的传授或儿童的“发现”，它是起点而非终点；它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被儿童和教师能动地创造出来。儿童媒介识读教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的儿童媒体识读教育意味着以最佳的方式整合儿童与父母、媒介从业者及教师的多边关系。可见，儿童媒体识读教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。
（四）协商性儿童媒体识读教育是人本主义精神在人自身文化生产中的基本规律的体现
儿童媒体识读教育重在调查研究，它不应将某种特定的文化价值强加于人。多元主义媒体识读教育尝试重塑教者与受教者的双边关系，它既向受教者、同时也向施教者提出问题，请求对话。如果说媒介向我们提供了认知世界的大部分材料，那么，我们每一个人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、家庭和文化背景等诸多个人因素来捕获或者协商媒介汛息的意义和蕴涵。媒体教育，特别在儿童阶段的目的，在于提醒儿童注意商业动机对媒介的影响，注意这种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。因此，儿童媒体识读教育理想的评价方式首先意味着儿童的自我评价，这种自我评价既为儿童的个性所影响，也反过来影响儿童的个性发展。
总之，国外儿童媒体识读教育的发展理念首先体现出一种媒介教育参与主体性的权力转移过程和历史。媒体使用权、参与权从成人、教师的手中逐渐下放，分散给儿童，最后由计算机网络等新媒介，直接授权给作为媒体消费者的儿童。主体性的转移也反映了传播活动从文化传承者中心向受传者选择中心、教育活动从“教师中心”向“儿童中心”的转移。同时，这也反映了媒体教育理论的范式从“文化保护”向“文化共荣”的转变。以往儿童媒体教育的出发点是保护儿童免受来自媒体的非正统文化的侵害，这是一种“保守主义”范式。无论“文化保护”，还是“道德价值保护”以及后来各国媒体识读教育普遍表现出的一种“意识形态的保护”，都会随着网络这一新的媒体技术对阻隔多元文化之间交流的藩篱的扫荡，而使得儿童接近媒体的机会大大增加，届时—一切“保护主义”的媒体识读教育理念都将面临挑战，而不得不开始转向更为开放的“文化融合主义”范式。
参考文献
[1][5][7][9]郭庆光．传播学教程．北京：中国人民大学出版社，J999：197，98，197，151-152
[2]赵海燕．浅谈电视广告霸权对幼儿的不良影响．学前教育研究，2006，（10）
[3]张隆栋．大众传播学总论．北京：中国人民大学出版社，1995：23
[4]侯俐敏. 儿童社会性教育的基本条件．学前教育研究，2007，（10）
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[8]卜卫．大众媒介对儿童的影响．北京：新华出版社，2002：220
[10]霍力岩．多元智力研究应走向理性与客观．学前教育研究，2006，（7~8）
[11]姚大志．现代之后—20世纪晚期西方哲学．上海：东方出版社,2000：245
国外儿童媒体识读教育理论经过了4个发展阶段，包括机械主义媒介教育理论、实证主义媒介教育理论、媒介宏观教育理论和协商性媒体教育理论阶段。国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的，经历了实证主义阶段，确立了儿童的主体地位与社会权力，在当今全球化的现实背景下，借助于网络媒介技术的发展而呈现出更为多元化的文化融合主义范式。
关键词
儿童 媒体 媒体识读教育
媒体与我们的生活息息相关，电视透过荧光屏幕日以继夜地传送各种信息及价值观，不但深刻地影响每位观众，更是儿童社会化学习的重要渠道之一。与其担心电视的负面影响，因噎废食地给儿童加上各种被动的媒体保护层，还不如将媒体教育观念传达给我们的下一代。正是在这一积极观念的影响下，很多国家都有意识地发展了儿童媒体教育。纵观国外儿童媒体教育的历史发展过程，质而论之，也是其理论框架的构建过程，对我们今天重新审视媒体在儿童发展中的作用具有借鉴与启发价值。
一、早期机械主义儿童媒体教育理论
从19世纪20世纪之交到20世纪30年代末，西方媒体得到很大的发展，产生了万能媒体效果理论，强调信息传播完全是根据媒体和媒介内容控制者的意志，以强大的力量去改变人们的生活习惯和指导人们的行为。这种观点不是建立在科学调查的基础上，而是建立在对报纸、电影和电台这些新媒体的大量普及与观察的基础上，这些媒体同时也闯入了儿童日常生活和识读教育领域。与之相应的主要儿童媒体教育理论是“免疫与区辨”理论和“刺激——反应”机制。前者把媒体看作社会诸种不良影响的罪魁祸首，指责媒体“腐化了一代人”。缺乏辨别能力、易受媒体影响的儿童因为只会直截了当地接收低俗文化的影响，而成为大众化低俗报刊文化的主要受害者。为避免儿童受到“毒害”，惟有依赖教师给儿童注射“疫苗”，即灌输媒体教育。这一理论主要反映在英国早期的儿童媒体识读教育中。
同一时期，美国儿童媒体识读教育理论主要采用“刺激——反应”机制。这一理论机制与当时西方流行的本能心理学和社会学理论有密切关系。19世纪末20世纪初是本能心理学在美国盛行的时期，这种理论认为人的行为受到本能的“刺激——反应”机制的主导，由于儿童的遗传生理机制大致相同，施以某种特定的刺激便能引起大致相同的反应[1]。因此，美国儿童媒体教育者认为面对万能媒介对传统社会文化规范的强大破坏力；儿童在获得了信息自由的同时也失去了传统的价值观和行为参照系，失去了传统社会结构对他们的保护。在这种情况下，儿童在任何低俗信息面前处于被动或十分脆弱的状态。教育者有责任采取适当保护措施，以免儿童受到媒体负面影响。它采用的方法是“皮下注射法”，本质上属于机械行为主义模式，指的是儿童教育者可以根据自己的愿望，向儿童“注射”单一的传统文化、价值和情绪信息，并得到预期的反应，以抵抗媒体的消极影响。例如国内关于电视广告霸权对幼儿不良影响的研究如是说：“电视广告除了向幼儿播放精致的有限的信息外，无论幼儿是否需要，始终把内容强加给幼儿的视觉、听觉。它们从一开始就带有强权性质，把‘你就应该如此’的理念灌输给幼儿，逐步成为一种霸权，‘操纵和控制’幼儿。”[2]这一结论的得出即是遵从了“刺激——反应”的机制。
总之，持机械反应理论的学者认为，儿童对媒介信息的注意主要受媒介信息呈现的知觉特征的控制，实际上是一种习惯化的反应，例如儿童在电视机前只能产生低水平的被动加工。由此，这些学者十分强调电视节目的形式特征，因为只有新奇的形式才能吸引和保持儿童的注意，而只有对电视信息的注意才能导致对内容的理解。这种文化保守主义的媒介预防教育使儿童对信息的接受处于被动区隔的状态中，家长或者教育者既是媒体疾病的诊疗者，又是儿童媒体认知与识读方式的操盘手。儿童在这种媒体教育中实际上完全被机械本能主义的暴力意识边缘化了，丧失了任何主体性。
二、实证主义儿童媒体教育理论
随着西方传播学对“儿童媒体效果”研究转入实证探索之后，西方儿童媒体识读教育理论的发展也逐步实证化了，其标志是20世纪30年代早期美国“潘恩基金会”(PayneFund)的一系列实证研究。这些研究主要关注电影对儿童和年轻人影响力的问题，例如1938年普林斯顿大学关于 CBS科幻广播剧《星球大战》事件的调查研究。[3]这一研究一直延续到20世纪60年代早期，主要集中在使用电影和其他媒介达到计划中的说服影响和通识教育的可能性。尤其是当电视在20世纪50年代在西方普及开来后，这类研究主要集中于电子媒介对儿童可能造成的伤害性效果，例如20世纪60年代罗尔瑞媒介与暴力研究。这一时期儿童媒体识读教育主要以美国模式为典范，主要特点是对主观的万能媒介效果理论寻找客观的实证评判依据，人们开始从动机与需要的角度实证分析媒体与受众的关系，教育领域对大众媒体、流行文化的态度也发生了相应转变。这一时期与儿童媒体识读教育息息相关的主要理论范式包括：
（一）中介条件理论
传播学者卡兹和拉扎斯菲尔德发现，制约和影响大众传播效果的“中介因素”主要有4种：选择性接触机制（包括选择性注意、选择性理解和选择性记忆）；媒介本身的特性；讯息的内容（包括语言与表达等，其方法和技巧不同，效果也就不同）；受众本身的性质（包括受众的文化传统等）。该理论从儿童社会化的基本原则出发，厘清了媒体识读教育中儿童的主体性地位，认为社会性教育应该从儿童的“自然性”出发。人的自然性包含了人最基本的生理、心理需要，包含了人类生存最原始的本性，社会性教育若失去了与儿童的感性和现实基础的联系，则意味着部分地失去了人性，但社会性教育也要“超拔自然”，让儿童在智力、道德、审美等方面和谐、完整的发展，这是儿童构建社会生活的必由之路。[4]根据“中介理论”原则以及信息传播的中介因素与条件，西方儿童媒体识读教育开发了不同层次的媒体识读教育课程，并使之逐步学科化和正规化。教师们已开始利用正规教育时间，与儿童讨论媒体形式及其对个人影响等主题。
（二）使用与满足理论
传播学家施拉姆等人在研究中发现少年儿童的电视接触行为与她（他）们在家庭、学校所处的环境有着密切的关系。那些家境不顺或与同学关系不融洽的儿童倾向于喜欢打斗暴力场面多、富于刺激性的节目，而且主要从冒险情节和场面的紧张感中获取“满足”。这种满足感实质是一种“代替的满足”，因为这部分儿童在现实“欲求”得不到满足时，就寻求虚拟世界的满足感，而电视、动画恰好为她（他）们提供了这些中介。
卡兹等人在1974年发表的《个人对大众传播的使用》一文中，将媒体接触行为概括为一个“社会因素+心理因素→媒介期待→媒介接触→媒介满足”的因果连锁反应过程，提出了“使用与满足”过程的基本模式。1977年，日本学者竹内郁郎对这个模式作了若干补充，如图1所示。
“使用与满足”理论研究过于强调个人和心理因素，使之具有较浓厚的功能主义色彩，但它强调了儿童的主体性地位，认为儿童会根据自己的需要选择媒体，主动控制传播过程。这一理论也被用于儿童媒体识读教育的开发，重视儿童看电视是为了满足娱乐、寻求信息和社会学习的需要，电视效果实际上是儿童使用电视的结果。媒体对人的影响有赖于个体差异、特殊社会地位和人际关系网络。这对解放和尊重儿童的主观能动性有积极意义，但儿童心理的复杂性绝不仅仅是从心理需要出发进行选择的一种随意性活动。该研究片面强调儿童使用媒体的主动性，也未能客观反映媒体与儿童之间的复杂关系。
（三）媒介与暴力研究
20世纪60年代末，美国关于儿童电视暴力效果的研究内容比较成熟，沃特勒（Wartella）等人提出了儿童电视暴力学习和模仿过程的三种主要假设模式：[6]一种是班杜拉（Albert Bandura）的社会学习理论。根据这一理论，儿童从媒体中学到的行为，有的会受到奖赏，有的会受到惩戒；第二种是预示效果理论。当儿童在观看暴力节目时，会激发或引起其他相关思想与评价，导致儿童将来在人际环境中运用暴力的更大倾向；第三种是修斯曼的“脚本理论”。儿童的社会行为受到如何对事实进行反应的“脚本”控制的指引。电视新闻正是儿童游戏的脚本，孩子们模仿电视中的情节，代替自己创造游戏的生活方式。这将窄化游戏想像的方式与范围，并以最刺激的暴力细节和最能引起好奇感的部分作为游戏内容。
诚然，媒体节目如电视节目制作有不断超越的本质，节目必须日新又新，因此暴力和色情泛滥程度也就越来越夸张。根据统计，美国电视平均每47个节目中就会有4703个暴力场景。[7]在这样的环境里，电视脚本教导儿童“暴力与色情是有趣的”。康斯托克等人1978年有关电视与个人行为效果模式的研究如图2所示。
效果过程是一个反复暴露于行为再现（“电视行动”）的持续流程；效果必须依赖行为的感知方式、来自情境的表现与展现相关行为的机会。因此，美国儿童电视暴力效果研究采用了一种先后次序的形式。这一过程最初产生于“暴露”在电视行为模式中的“电视行动”。[8]这是学习或模仿所关注行为的一种重要的“第一次”输入。其他相关的输入还包括兴奋与刺激的程度（电视刺激）以及其他行为（电视选择）的程度描述。“电视刺激”越多，“电视选择”越少，可能发生的定向认知就越多。两个其他的调节（输入）与后果的描述（电视感知的后果）和现实的程度（电视感知的现实）有关。积极的后果超过消极的后果越多，电视行为对现实生活来说越真实，认知（电视行动）就越可能发生。如果效果产生的条件并未达到（P=0），那么个人就会回到过程的初始阶段；如果效果具有存在的几率（P>0），那么就会产生行动机会的宗旨。
媒介与暴力研究使许多媒体教育者将暴力事件频仍归咎于电视媒体并得出结论：第一，电视内容充满了暴力；第二，儿童暴露在暴力内容下的时间越来越长；第三，实证研究表明观看暴力娱乐内容会增加攻击行为的可能性。美国政府成立的“全国暴力原因及防制委员会”提出的报告也指出，经常观看电视暴力行为对个人（尤其对于儿童）人格与态度均有负面影响，必须加强媒体内容的管制和媒介伦理教育。
三、现代儿童宏观媒体识读教育理论
进入20世纪70年代以后，西方传播效果理论又出现了一批新的理论模式和假说，它们的共同特点是：第一，它们研究的焦点大多集中于探索大众传播综合的、长期的和宏观的社会效果；第二，它们不同程度强调媒体影响力的周期性跨度和渐进性；第三，它们与信息高度现代化和社会化的现实结合在一起。与之相适应，童媒介教育理论也出现了如下新的理论范式。
（一）社会——文化理论
社会——文化理论是西方文化批判学派的后续发展。20世纪70年代，伯明翰大学当代文化研究中心是这一研究的大本营，斯图亚特·霍尔是这一派理论的代表人物。该理论关注信息与公众，通过对社会团体实际社会经验谨慎而批判性的理解来说明和媒介相关的选择和反应模式。1964年，霍尔等人提出了有关媒体教学的建议，认为“文化”不是特定的享有特权的人工制品，而是完整的生活方式，文化的形式是多元的，既有高雅、精英的，也有通俗、大众的，并将这种文化观点传播给学校教师。1974年，默多克等人研究发现年轻教师开始把文化研究方法引入课堂教学。他们不再坚决排斥媒体，而以比较宽容、温和的姿态看待媒体文化，认可流行文化的价值，愿意用文化研究的观点和方法来实施媒体教育，将流行文化引入课堂教学。同时英国官方报告也强调教学要向学生日常文化经验开放，努力架起课堂教学与课外休闲之间的桥梁。[9]
（二）涵化分析理论
涵化分析理论研究起源于1960年代后期，由传播学者格伯纳根据其对电视影响的研究而提出，并于70年代盛行于美国。涵化分析理论一方面强调大众媒介在形成社会“共识”方面的作用远远超过了传统教育和宗教的作用，同时又认为媒体通过锻造新的符号传统使人们认识社会现实，强化现有社会秩序，使社会成员形成统一的社会态度。格伯纳还认为现代人从幼儿起就与电视在一起，很难把电视世界和现实世界加以区分，因为电视已经在日常生活中获得中心地位，它主宰我们的符号环境，并以有关现实的媒介信息代替亲身体验和其他了解世界的手段。传媒提供的“象征性现实”对人们认识客观世界影响巨大，是一种长期的潜移默化的“教养”过程，它在不知不觉中塑造着人们的现实观。据此，儿童媒体识读教育应以无意识的文化模式化为基本途径，也就是说不是成人教会，或者儿童学会的，而是儿童在一定的文化系统里通过媒介传播和与他人的联系、交往来获得对世界与社会的认识。[10]
（三）“知沟”理论
在1960年代的美国，学校中贫富儿童在学习能力和学习成绩上的巨大差距引起了社会的广泛关注。富裕儿童通常在进入小学前就接受了较好的学龄前教育，而贫困儿童因无钱购买启蒙读物，较少机会接触知识读物和媒体，进入小学后，与富裕儿童在学习能力和成绩上自然会产生巨大差距，而且这种差距随着年级的上升而不断扩大，导致升学率、学历甚至将来的职业和社会地位的两级分化。据此，美国学者蒂奇诺等人提出了“知沟”理论。该理论认为由于社会经济地位高者比低者能更快地获得信息，因此，大众媒介传播的信息越多，两者之间的知识鸿沟就有扩大的趋势。
根据这一理论美国政府推出了一个补充教学计划，试图通过大众传播手段和其他手段改变贫困儿童受教育条件，其中的重大项目之一就是制作一部名为《芝麻街》的儿童启蒙教育电视系列片。利用普及率已经很高的电视媒介来缓解贫富儿童受教育机会的不平等。但是实施结果说明尽管《芝麻街》播出后对贫富儿童都产生了良好的教育结果，但对节目接触和利用最多的还是那些富裕儿童。这部系列片制作的初衷是为缓解儿童受教育条件的不平等，但实际上扩大了两者之间的差距。这说明在现代社会，尽管大众传播将同样的知识或信息传送到每一个家庭和社会角落，人们在接触和利用的机会上并不存在是否平等的问题，然而它的社会结果却是深刻的、复杂的。[11]
（四）“电视人”和“容器人”的概念
不少学者认为，不仅媒介内容，而且一种媒介出现、使用和普及以及由它形成的媒介工具环境本身都会在很大程度上改变人的个性或人格。据此，日本媒体教育家林雄二郎1973年提出了“电视人”的概念。所谓“电视人”指的是伴随着电视的普及而诞生和成长的一代，他们在电视画面和音响的感官刺激的环境中长大，是注重感觉的“感觉人”，表现在行为方式上是“跟着感觉走”。这与印刷媒介环境中长大的父辈重理性、重逻辑思维的行为方式形成鲜明的对比。日本学者野牧也给出了“容器人”的概念。由于收视行为常常在狭小的空间中进行，这种封闭的、缺少与现实社会互动的环境使大多数经常观看的儿童养成了孤独、内向、以自我为中心的性格，社会责任感薄弱。同时他们的内心世界类似于一种“罐状”的容器，虽然他们为了摆脱孤独状态而渴望与外界、同伴接触，但接触只是一种容器外壁的碰撞，不能深入对方的内部，因为对方都不希望他人深入自己的内心世界，保持距离是最佳的人际关系选择。
儿童的观察、知觉与模仿能力是超乎我们想象的。电视对孩童的影响不仅表现在认知发展方面，严重的甚至会形成异常人格或者恐惧症。电视还有可能改变儿童的学习态度，使他们变得只想被娱乐，而不再喜欢思考。近年西方乃至我国不少人关注这一问题，例如电子游戏对儿童性格和行为的影响以及“网虫”的形成等。“电视人”理论对如何开展儿童媒体教育研究和开发相应课程都十分具有指导意义。
四、当代协商性儿童媒介教育理论
协商性儿童媒介教育理论也称为跨文化儿童媒体教育理论。信息全球化的趋势在上个世纪90年代已成为事实。媒体教育理论在现代性和后殖民主义理论的引导下逐步走向多元化和跨文化协商，即多元文化的承认和协商理论，研究中心也转向了避免文化中心主义和种族主义的局限，强调处理不同文化之间的关系应遵循3个基本原则：一是平等对待，二是差异化对待，三是文化沟通。文化沟通应该说是儿童媒介识读教育实现的基础。文化间的跨越在很大程度上是非常难的，所以需要用理性、宽容的态度来对待异己文化。
协商性理论将儿童多元智力理论试图最大范围地扩展。儿童存在的每个领域里的求知途径与知识形式，试图包含被以往认知研究排除在外的智力活动领域。因此，多元协商理论不是脱离认知，而是包含了更为发达形式的认知（如与他人互动的能力、欣赏艺术品的能力，或者参加运动和舞蹈表演的能力）。结合世界各地媒体教育实践，以“能动受众”为核心，从媒体识读、意识、批判、活动、社会和创造性6个相互关联的维度综合探讨媒体教育。它强调受众研究，力图把媒体教育的中心从“内容分析”转向“受众研究”，主张从多维视角来研究具有能动性的媒体受众，强调受众解读媒体文本的差异性，注重社会学方法，坚持多元的跨文化研究。例如1983年英国教育及科学部进一步指出，学校只提供媒体教育课程是不够的，教师还应和儿童共同讨沦电视节目。由此可见，媒体教育的重点逐渐由“评鉴区分”转为“欣赏研究”，教师的角色不再只是高高在上的“品味仲裁者”，而是与儿童一起研究、欣赏媒体的伙伴。按照后现代主义的观点，社会科学是由各种表达组成的异质体，因此试图使一种“元命令”适用于所有语言游戏是不可能的，试图找出一种所有社会科学家都接受的“范式”也是不可能的。多元文化、多种方法和多角度是媒体教育的明智选择，“多维能动受众理论”（The multidimensional active audience theory）集中体现了这一思想。
目前，国外儿童媒体识读教育是有许多文化触角的，如让孩子了解电视、媒体的制作过程，而不单单去认识电视的负面影响；一些知识性的学习，如科学、性知识教育等都可以是触及的一部份；另外，像教导儿童关怀、包容其他国家的文化等价值观念也较盛行。协商性媒介教育理论体现了全球化的现实，综合社会批判、文化研究：认知心理学和建构主义教育学等领域的成果为媒体教育理论与实践提供了多维视角和有效评价方法。
五、对国外儿童媒体教育历史和理论体系的评价
审视整个西方儿童媒体教育发展的历史和理论体系的建构，从教育传播学的角度，我们可以对它做出如下客观的评价：
（一）国外儿童媒体教育研究的开端是在被动的、不自觉的社会文化道德保守力量的推动下进行的
从19世纪中期开始，西方商业主义的廉价报纸兴起，直至1899~1900年间美国黄色新闻的泛滥，从此西方以高雅和精英文化自居的传统文化教育和以高尚宗教道德教育自命的文化价值体系日益式微，转向为以粗鄙、低俗化为特征的大众文化教育的现实。当传统的文化环境和文化秩序得到了彻底的颠覆时，最初国外媒体研究者仅仅只关注报纸的发行量和广告收入，从不关心黄色新闻对儿童传统识渎教育环境提出的挑战，而社会教育人士也只是一味地否定、排斥大众文化教育。因此，传统文化和道德的保守主义色彩是这一时期媒体识读教育的主调。媒体识读教育的历史也是一部文化“战略抵制”的历史，它反映了学校对媒体文化的长期怀疑。由于儿童特别容易受低俗文化的操纵，教给儿童有关媒体的知识，使其了解媒体侵害的本质，被认为是帮助儿童获得免疫文化机能的有效途径。于是，机械主义和本能心理学指引的儿童媒体识读教育理论就大行其道，这种态度是传统封建机械主义教育思想的延续和发展。
（二）实证主义儿童媒体教育理论的发展是实证主义哲学在儿童媒体教育理论中的运用
在英国，基于道德维护和防范立场的保护主义并不十分突出，这与美国的保护主义形成了一种鲜明的对照。在美国，媒体教育的一种颇为强烈的动力来自对媒体传播中性和暴力所带来的负面影响的担忧，并在某种程度上亦是对媒体刺激消费主义和实利主义方面所起作用的担忧。实证主义儿童理论的发展试图在有限的教育实践领地里发现解决一切媒体识读教育问题的灵丹妙药，似乎发现了许多使用规律，却根本没有发现儿童媒体识读教育问题的文化根源，即大众文化发展需要大众文化的儿童媒体识读教育。这也就是说，除了学校正统的书本教育，大众媒体文化教育也应该是现代教育的题中之义。实证主义仅从儿童个体的角度出发，而不是从集体的层面出发；仅从儿童心理的角度出发，而不是从其全面发展的角度出发；从微观的、个体的量化研究出发，而不是宏观文化批判的视角出发，自然无助于把媒体教育的中心从形式转化到内容上来，从外部转到儿童自然发展的规律上来。当然，还是应该肯定实证主义媒体识读教育理论从对媒体影响的关注转向对受众的认知和行为能力发展的研究，本质上体现了媒体教育方法由外塑向内塑的转变。儿童媒体识读教育本质上不是实证的，而是能动的、与人分享的，它鼓励发展一种更加开放的、民主的教学方法；鼓励儿童对自己的学习承担更多的责任，享有更多的支配权；鼓励儿童参与课程提纲的安排和调整；鼓励儿童以更长远的眼光对待和审视自己的学习。简而言之，这一阶段儿童媒介识读教育所采用的工作方法正如它的教育内容一样，都有诸多新的尝试。
（三）儿童宏观媒体教育理论发现了儿童媒体教育的社会权利和主体作用，但偏离了大众媒体文化的现实
儿童宏观媒体识读教育理论找到了从社会经济文化制度的框架中寻求当代儿童媒体识读教育的钥匙，发现了儿童媒体识读教育的社会权利和主体作用，但其嫁接在精英文化和传统文化中心主义的框架中，拒斥了大众媒体文化的现实。上个世纪70年代至80年代流行的有关媒体教育作为一种破解意识形态密码的手段或免疫工具的观念已受到了挑战。这种挑战既见之于学术研究领域，也出现在课堂教学实践中。儿童媒体识读教育植根于一种独具特色的认识论。这种认识论认为，现有的知识不是简单地来自教师的传授或儿童的“发现”，它是起点而非终点；它是一门批评性的调查研究和对话的学科，通过这种批评性的调查研究和对话，新的知识和认识被儿童和教师能动地创造出来。儿童媒介识读教育是一种牵涉整体的教、学过程。理想的儿童媒体识读教育意味着以最佳的方式整合儿童与父母、媒介从业者及教师的多边关系。可见，儿童媒体识读教育应当与时俱进，善于应对周遭情势的变化。
（四）协商性儿童媒体识读教育是人本主义精神在人自身文化生产中的基本规律的体现
儿童媒体识读教育重在调查研究，它不应将某种特定的文化价值强加于人。多元主义媒体识读教育尝试重塑教者与受教者的双边关系，它既向受教者、同时也向施教者提出问题，请求对话。如果说媒介向我们提供了认知世界的大部分材料，那么，我们每一个人都将根据自己的需要、期望、日常的喜怒哀乐、种族立场、性别意识、家庭和文化背景等诸多个人因素来捕获或者协商媒介汛息的意义和蕴涵。媒体教育，特别在儿童阶段的目的，在于提醒儿童注意商业动机对媒介的影响，注意这种影响如何侵蚀到媒介讯息的内容、技术和资源的分配。因此，儿童媒体识读教育理想的评价方式首先意味着儿童的自我评价，这种自我评价既为儿童的个性所影响，也反过来影响儿童的个性发展。
总之，国外儿童媒体识读教育的发展理念首先体现出一种媒介教育参与主体性的权力转移过程和历史。媒体使用权、参与权从成人、教师的手中逐渐下放，分散给儿童，最后由计算机网络等新媒介，直接授权给作为媒体消费者的儿童。主体性的转移也反映了传播活动从文化传承者中心向受传者选择中心、教育活动从“教师中心”向“儿童中心”的转移。同时，这也反映了媒体教育理论的范式从“文化保护”向“文化共荣”的转变。以往儿童媒体教育的出发点是保护儿童免受来自媒体的非正统文化的侵害，这是一种“保守主义”范式。无论“文化保护”，还是“道德价值保护”以及后来各国媒体识读教育普遍表现出的一种“意识形态的保护”，都会随着网络这一新的媒体技术对阻隔多元文化之间交流的藩篱的扫荡，而使得儿童接近媒体的机会大大增加，届时—一切“保护主义”的媒体识读教育理念都将面临挑战，而不得不开始转向更为开放的“文化融合主义”范式。
参考文献
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