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2020全国Ⅰ卷的第42题再次打破常规，呈现出了生动的情境问题，给学生一个明确而具体的“任务”，此题没有延续过去围绕材料自拟论题、从材料中提取历史信息等考查方式，而是以更加明確、更加生活化的任务情境，给人耳目一新之感，更随之以深深的震撼。
这道题充分体现了高考评价体系强调的“情境，是高考评价的考查载体。情境即问题情境，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。”[1]42题的妙处，在于它营造了一个活生生的情境：为某一个历史时期起一本书名。这不是简单直接地去写阶段特征，而是要求学生在考场上设计出一个书名来，需要学生就对这个时代进行高度的概括，且带入自己的理解，进行个性化的概括解读。学生可以选择这个朝代中自己印象最深刻的某一个方面、或者是选取他觉得这个朝代对中国历史最大的贡献，但这一概括必须是个性化的，必须出于学生对这个朝代的个人理解，不能够照搬任何一个现成的总结。
“情境”的意义和重要性就在于：任何情境，即便是一个简单的情景，也是附带着很多具体而个性化的要求，这绝不是任何一个单纯的问答题所能够取代的。诗人歌德曾说过：“理论是灰色的，而生活之树常青。”[2]我想其真谛也许就在于此。
《高考评价体系说明》“基于情境和情境活动的命题要求”[3]（见下页表）：
根据以上标准，2020年第42题的考查范围超出了单个具体的知识点，要求学生综合几个模块的历史知识，并具备一定的文学表述力，该题具有综合性的特点;同时又由于答案的不唯一、情境的生活化，也具有一定的应用性，并给少数高水平学生的创新观点留足了空间，也兼具创新性。
一、实测：学生的核心素养水平在解决问题情境中得到了充分的体现
学生在面对2020年全国一卷第42题时，首先面临的第一个任务就是自行选取一个特定历史时期，而仅仅是选择这个步骤，就考验了学生时空观念素养的水平。
我在自己所任教的班级中，随机抽取了69名学生进行这道题的实测，统计结果如下：
从上表中看出，学生选择最多的朝代，突出集中在秦朝和明清，这是两个在课本中有较为集中论述的时代，史实整合几乎是课本中现成的。反观汉唐时代，虽更加多姿多彩、可用的史料更丰富，但分散在几本书中，学生抱有畏惧和回避心理。
再看书名的拟定。该题首先给出了几个书名的示范，既有思想方面的概括（《儒家统治的时代：宋的转型》、《中国思想与宗教的奔流：宋朝》 ），也有政治特点的总结（《宋史：文治昌盛与武功弱势》），这明确提示学生：你可以任意选择该时代的一个侧面，而无需面面俱到。这看似是降低了难度，但其实是对学生的知识面提出了更高的要求：历史学科的三本必修课本受篇幅限制，对任何一个朝代的叙述都是较为泛略的，若要将其中一点谈得深入而具体，其实是很考验学生的阅读面以及概括整合能力的。有许多学生选择了秦朝，取书名为《秦朝——中央集权制度的确立》，选择明清的学生取的书名多类似于《明清：君主专制的强化》，这些书名固然是不错的，但学生们在论述部分则只能罗列课本上的相关史实，或重复课本的简单结论，却并不能将零散史实有效整合起来，形成有力的论述，也未能阐明这一时代在整个历史长河中的特殊地位，那么这类答卷其实没有做到试题所要求的“论证充分”。
由此看来，即便是老师们眼中已非常简单的情境，在高考实测中依然对学生们形成了不小的挑战。这一方面反映出高中教学中对学生素养培养的不足，也从命题的角度充分说明了设置情境是考查学生素养达成水平的绝佳途径。
二、溯源：看似简单的情境蕴含了惊人丰富的史学视角
细品题干材料部分给出的几个书名范例，并不是简单的对课本结论的阶段性总结和重复，而是带有强烈的个性化色彩的解读。仔细追溯后发现，题干中所列出的三本书名，竟分别出自当代美、日、中三方史学研究者的成果著作中。
《儒家统治的时代：宋的转型》出自六卷本的《哈佛中国史》中的第四册，该套丛书代表了西方汉学家研究中国历史的最新成果。
《中国思想与宗教的奔流：宋朝》出自日本讲谈社出版的《中国的历史》，是日本的中国史学者的研究成果，反映了日本学者观察中国历史的视角。
《宋史：文治昌盛 武功弱势》这一书名出自几位当代中国青年史学家合力编写的《新编中国史》，该套丛书共六卷本，反映了当代中国历史学者们对本国历史的最新研究成果。
不难看出，高考第42题列出的三本书名都是精心选取，反映了教科书之外的历史专业研究成果，上述美、日、中三套丛书都是关于中国古代历史，但角度各异。从书目来看，美国学者的视角是将整个中国古代史视为中华帝国的诞生、壮大和衰落历程，这似乎隐然在将中国与同时代西方罗马帝国类比。而日本学者则特别关注春秋战国和三国时期，这体现日本人对中华文化的兴趣倾向，三国历史人物在日本可谓家喻户晓。中国史学家编写的《新编中国史》显然更贴近中国人对本国历史的认知。
尽管三部书都有不同的视角，但在谈到宋代时则不约而同地关注到了文化的空前发达，只是侧重点又各不相同。哈佛版的《儒家统治的时代：宋的转型》，由德国汉学家迪特·库恩撰写，本书一方面强调儒学在宋代社会的复兴，但也更进一步看到了宋的“转型”特点，这体现了国外学者唐宋变革的理论影响;讲谈社的《中国思想与宗教的奔流：宋朝》一书由东京大学教授小岛毅撰写，他同样重点叙述了宋代儒学的成就，但不同的是他将宋代儒学形容为一种“宗教”，认为儒家思想发展到宋代已经具备宗教的特征，发展出了完整的世界观和细致的日常行为规范;中国学者游彪所著的《宋史：文治昌盛 武功弱势》一书尤其关注宋代的经济繁荣和制度创新，以及宋与周边民族政权的和战。仅仅是品读这三本书名，都能让我们领略到历史解释的丰富和多元。
三、未来：高考命题为今后的教学备考指明了新的方向
42题让我们思考：我们的历史教学，真的做到了有效的针对性训练吗？值得安慰的是，我在2021届新高三的实测中也读到了几张优秀的答卷，如《明朝：开放与封闭的冲突》，在这份答卷中，学生能调动多方面的史实，围绕着明代经济的活跃、外交的突破，以及专制统治的封闭和儒家思想的僵化，紧扣主题进行论述，做到了“史实准确，论证充分，表达清晰”，充分显示了学生的历史学科素养水平。
我与这名同学单独交流发现，他平时历史阅读就很广。关于明朝，他在初中就读过《万历十五年》、《张居正传》、还通过《金瓶梅》等小说了解了明代的社会生活、发达的商品经济，所以这篇论述作品他是一气呵成的。
给我的启示：未来的历史课堂，“设置情景”、“解决具体问题”将是教师日常教学中努力的方向。如单纯讲授“秦灭亡的原因是暴政和专制”这一现成结论，是无助于学生素养的培养，但如果设置一个情境：秦亡原因众说纷纭，请选择你认为正确的一个，并为你的观点而辩护。这就能让学生由被动到主动，从一个背书的机器，变成一个主动收集材料、为自己观点而辩护的思想者，这就是情境在教学中的力量。
需要指出的是，这些训练很难仅仅在四十分钟的课堂上完成，因为“分析情境、解决问题”的过程，要经过相对长时间的深入思考、搜集材料、构思语言、动手操作等诸多环节。课堂作为教学主阵地，应该首先以教师为主导，完成知识传授的任务，而课下的作业、活动、实践等，才是设置情境任务、锻炼学科素养的广阔天地。
【注释】
[1][3]教育部：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、38页。
[2] 彭刚：《西方思想史导论》，北京：北京大学出版社，2014年，第104页。
这道题充分体现了高考评价体系强调的“情境，是高考评价的考查载体。情境即问题情境，指的是真实的问题背景，是以问题或任务为中心构成的活动场域。”[1]42题的妙处，在于它营造了一个活生生的情境：为某一个历史时期起一本书名。这不是简单直接地去写阶段特征，而是要求学生在考场上设计出一个书名来，需要学生就对这个时代进行高度的概括，且带入自己的理解，进行个性化的概括解读。学生可以选择这个朝代中自己印象最深刻的某一个方面、或者是选取他觉得这个朝代对中国历史最大的贡献，但这一概括必须是个性化的，必须出于学生对这个朝代的个人理解，不能够照搬任何一个现成的总结。
“情境”的意义和重要性就在于：任何情境，即便是一个简单的情景，也是附带着很多具体而个性化的要求，这绝不是任何一个单纯的问答题所能够取代的。诗人歌德曾说过：“理论是灰色的，而生活之树常青。”[2]我想其真谛也许就在于此。
《高考评价体系说明》“基于情境和情境活动的命题要求”[3]（见下页表）：
根据以上标准，2020年第42题的考查范围超出了单个具体的知识点，要求学生综合几个模块的历史知识，并具备一定的文学表述力，该题具有综合性的特点;同时又由于答案的不唯一、情境的生活化，也具有一定的应用性，并给少数高水平学生的创新观点留足了空间，也兼具创新性。
一、实测：学生的核心素养水平在解决问题情境中得到了充分的体现
学生在面对2020年全国一卷第42题时，首先面临的第一个任务就是自行选取一个特定历史时期，而仅仅是选择这个步骤，就考验了学生时空观念素养的水平。
我在自己所任教的班级中，随机抽取了69名学生进行这道题的实测，统计结果如下：
从上表中看出，学生选择最多的朝代，突出集中在秦朝和明清，这是两个在课本中有较为集中论述的时代，史实整合几乎是课本中现成的。反观汉唐时代，虽更加多姿多彩、可用的史料更丰富，但分散在几本书中，学生抱有畏惧和回避心理。
再看书名的拟定。该题首先给出了几个书名的示范，既有思想方面的概括（《儒家统治的时代：宋的转型》、《中国思想与宗教的奔流：宋朝》 ），也有政治特点的总结（《宋史：文治昌盛与武功弱势》），这明确提示学生：你可以任意选择该时代的一个侧面，而无需面面俱到。这看似是降低了难度，但其实是对学生的知识面提出了更高的要求：历史学科的三本必修课本受篇幅限制，对任何一个朝代的叙述都是较为泛略的，若要将其中一点谈得深入而具体，其实是很考验学生的阅读面以及概括整合能力的。有许多学生选择了秦朝，取书名为《秦朝——中央集权制度的确立》，选择明清的学生取的书名多类似于《明清：君主专制的强化》，这些书名固然是不错的，但学生们在论述部分则只能罗列课本上的相关史实，或重复课本的简单结论，却并不能将零散史实有效整合起来，形成有力的论述，也未能阐明这一时代在整个历史长河中的特殊地位，那么这类答卷其实没有做到试题所要求的“论证充分”。
由此看来，即便是老师们眼中已非常简单的情境，在高考实测中依然对学生们形成了不小的挑战。这一方面反映出高中教学中对学生素养培养的不足，也从命题的角度充分说明了设置情境是考查学生素养达成水平的绝佳途径。
二、溯源：看似简单的情境蕴含了惊人丰富的史学视角
细品题干材料部分给出的几个书名范例，并不是简单的对课本结论的阶段性总结和重复，而是带有强烈的个性化色彩的解读。仔细追溯后发现，题干中所列出的三本书名，竟分别出自当代美、日、中三方史学研究者的成果著作中。
《儒家统治的时代：宋的转型》出自六卷本的《哈佛中国史》中的第四册，该套丛书代表了西方汉学家研究中国历史的最新成果。
《中国思想与宗教的奔流：宋朝》出自日本讲谈社出版的《中国的历史》，是日本的中国史学者的研究成果，反映了日本学者观察中国历史的视角。
《宋史：文治昌盛 武功弱势》这一书名出自几位当代中国青年史学家合力编写的《新编中国史》，该套丛书共六卷本，反映了当代中国历史学者们对本国历史的最新研究成果。
不难看出，高考第42题列出的三本书名都是精心选取，反映了教科书之外的历史专业研究成果，上述美、日、中三套丛书都是关于中国古代历史，但角度各异。从书目来看，美国学者的视角是将整个中国古代史视为中华帝国的诞生、壮大和衰落历程，这似乎隐然在将中国与同时代西方罗马帝国类比。而日本学者则特别关注春秋战国和三国时期，这体现日本人对中华文化的兴趣倾向，三国历史人物在日本可谓家喻户晓。中国史学家编写的《新编中国史》显然更贴近中国人对本国历史的认知。
尽管三部书都有不同的视角，但在谈到宋代时则不约而同地关注到了文化的空前发达，只是侧重点又各不相同。哈佛版的《儒家统治的时代：宋的转型》，由德国汉学家迪特·库恩撰写，本书一方面强调儒学在宋代社会的复兴，但也更进一步看到了宋的“转型”特点，这体现了国外学者唐宋变革的理论影响;讲谈社的《中国思想与宗教的奔流：宋朝》一书由东京大学教授小岛毅撰写，他同样重点叙述了宋代儒学的成就，但不同的是他将宋代儒学形容为一种“宗教”，认为儒家思想发展到宋代已经具备宗教的特征，发展出了完整的世界观和细致的日常行为规范;中国学者游彪所著的《宋史：文治昌盛 武功弱势》一书尤其关注宋代的经济繁荣和制度创新，以及宋与周边民族政权的和战。仅仅是品读这三本书名，都能让我们领略到历史解释的丰富和多元。
三、未来：高考命题为今后的教学备考指明了新的方向
42题让我们思考：我们的历史教学，真的做到了有效的针对性训练吗？值得安慰的是，我在2021届新高三的实测中也读到了几张优秀的答卷，如《明朝：开放与封闭的冲突》，在这份答卷中，学生能调动多方面的史实，围绕着明代经济的活跃、外交的突破，以及专制统治的封闭和儒家思想的僵化，紧扣主题进行论述，做到了“史实准确，论证充分，表达清晰”，充分显示了学生的历史学科素养水平。
我与这名同学单独交流发现，他平时历史阅读就很广。关于明朝，他在初中就读过《万历十五年》、《张居正传》、还通过《金瓶梅》等小说了解了明代的社会生活、发达的商品经济，所以这篇论述作品他是一气呵成的。
给我的启示：未来的历史课堂，“设置情景”、“解决具体问题”将是教师日常教学中努力的方向。如单纯讲授“秦灭亡的原因是暴政和专制”这一现成结论，是无助于学生素养的培养，但如果设置一个情境：秦亡原因众说纷纭，请选择你认为正确的一个，并为你的观点而辩护。这就能让学生由被动到主动，从一个背书的机器，变成一个主动收集材料、为自己观点而辩护的思想者，这就是情境在教学中的力量。
需要指出的是，这些训练很难仅仅在四十分钟的课堂上完成，因为“分析情境、解决问题”的过程，要经过相对长时间的深入思考、搜集材料、构思语言、动手操作等诸多环节。课堂作为教学主阵地，应该首先以教师为主导，完成知识传授的任务，而课下的作业、活动、实践等，才是设置情境任务、锻炼学科素养的广阔天地。
【注释】
[1][3]教育部：《中国高考评价体系说明》，北京：人民教育出版社，2019年，第36、38页。
[2] 彭刚：《西方思想史导论》，北京：北京大学出版社，2014年，第104页。