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“失语”原义是指不会说话。它分生理性失语和社会性失语。生理性失语一般是指大脑的语言中枢受到了破坏，从而失去了语言能力。社会性失语往往不是不说话，而是他们的话不能表达自己的意愿，不是自己想说的话。这是本文所说的“失语”。“被失语”则是被动式的失语，非本人所愿，是一种“被绑架”了的失语。在课改十年之后，我们走进小学语文阅读教学课堂，仍然会看到种种令人痛心的学生“被失语”现象。
一、 学生“被失语”现象面面观
1.在“质疑问难”中“被失语”
“质疑问难”能激发学生学习的主动性、创造性，是凸显学生主体地位的一个学习环节。但有些教师是怎么让学生质疑问难的呢？一位教师教学《第一次抱母亲》，课一开始，让学生针对“母亲的身体这么轻，我很难过。”这个句子提问。课堂一片沉默。于是老师开始“引导”：“你们看，这儿有两个词，一个是‘轻’，一个是‘难过’，根据这两个词，你能提什么问题呢？”一个学生举手：“我想问，母亲的身体为什么这么轻？”老师面露喜色：“不错，你很爱动脑筋。”另一个问：“母亲的身体这么轻，我为什么感到难过？”老师如获至宝，大加赞赏：“你很会提问题，这个问题提得很有价值。下面我们翻开课文，边读边想。”在这一过程中，学生是无疑的，但教师必须要他们提问，此乃一类“被失语”。
2.在“合作探究”中“被失语”
“合作探究”是课程理念倡导的一种重要的学习方式，也是很多教师认为在课堂上容易凸显课程理念的一种标志。于是“合作学习”便成了当下阅读教学课堂的“宠儿”。然而在如此多的合作探究过程中，或者是合作探究的内容不适切，或者是教师的组织安排不周到，或者是学生不具备合作学习的能力，百分之八十的学生“被失语”了，课堂被少数成绩优等而又善于表现自己的学生独占着，大部分学生则成了观众、听众，游离于学习之外，他们是彻彻底底地“被失语”了。
3.在“个性化解读”中“被失语”
《一路花香》是一篇寓言故事，在揭示本文寓意的环节上，教师请学生谈一谈学了这个故事后懂得了什么。学生畅所欲言：“我懂得了人不能骄傲。”“要善于发现别人的优点。”……教师对每个人的答案都表示认同，而对于本文的主体价值“每个人都有存在的价值，只要善于利用其自身特点，就能发挥作用”，教师则不引导感悟。在这种教学中，虽然学生在说，但他们的“说”得不到引导，在这种放任式的“个性化解读”中，学生陷入了另类的“被失语”境地。
4.在“有感情地朗读”中“被失语”
指导学生有感情地朗读课文，是阅读教学的一项重要任务。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在小学阶段的三个学段都提出了“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的教学目标。《詹天佑》一文中有一处对詹天佑的心理描写 “他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”怎样读好这句话呢？请看一位教师的指导过程：
师：为了突出詹天佑的爱国精神，朗读的时候我们要突出一些词语。（教师在这段话中的一些词语下打上了着重号：“他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”）
师：在朗读的时候，我们只有把这些加点的词语重读才能表现出詹天佑的爱国精神。来，我们一起试试。
于是，课堂上响起了整齐划一的突出“重点词语”的朗读声。可以说，这时的学生是教师情感的代言人，在这种标准化的朗读中，学生“被失语”了。
二、 学生“被失语”现象的本质探究及对策
1.时时牵着，漠视学生的心理需求
“质疑问难”应该是学生在自主阅读过程中有了疑问或不解，而自己不能解决，于是向老师或学习同伴求解的过程。然而在阅读教学中，学生提出的“疑问”，其答案在课文中是显而易见的，因而学生对这句话无疑可言，之所以“有疑”，完全是迎合教师的需要，是教师牵着学生沿着他的教学流程走。事实上《第一次抱母亲》带给学生的是一种强烈的震撼。因为在孩子的生活中早已习惯了母亲无数次的“抱”，但小小年纪的他们却从没想过母亲也是需要“抱”的，儿女也应该抱抱母亲。但教师设计这个质疑环节，没有从学生学的角度出发，既没有揣摩学生的学习心理，也不了解学生的知识、认识基础。其实质是传统的“教师中心说”作祟。因此要解决学生的“被失语”现象，首先要消除“教师中心说”，在课堂上置换教师和学生的位置，变原先的教师牵着为跟着，跟在学生身后，适时地推一推，恰当地拨一拨。
2.虚假作态，忽视学生的个体需要
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”[1]，突出的是以生为本。在这种理念指导下的学习方式——小组合作学习，理应最大限度地满足学生个体学习的需要，尽可能地让每个学生获得学习实践的机会。然而，审视阅读教学课堂中的“小组合作学习”，恰恰忽视了绝大部分学生的个体需要。只是追求对全班学生用了这种方式，而不去思考需不需要用，在小组合作学习的过程中，每个个体有没有得到发展，即不考虑用的效果，从而导致相当数量的学生“被失语”，“以生为本”的理念仅仅蜕化成了一种装点门面的形式而已。
长期以来，教师上课是上给听课老师看的，教师关心的是课好不好听、好不好看。课堂设计注重包装、作秀、表演，一个本该安安静静思考的学习场所，变成了热热闹闹、追求听课者的视听效应的表演舞台。而作为课堂主体的学生则被边缘化了。因此，要杜绝学生“被失语”现象的发生，就要从根本上扭转教师的教学观，让每个教师清楚课堂教学的目的是“启发学生、引导学生、发展学生、唤醒学生”[2]。语文教师要以提高学生的语文素养为己任，课堂上让学生真读、真说、真问、真写，不要虚晃一枪，不要虚假作态，做到不装、不演、不做作。
3.“主体”放任，无视学生的发展需要
“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”[3]。很多教师片面理解了这些理念，在课堂上将其演绎成了一种主体放任、主导放弃的教学过程。学生说来说去、学来学去，始终在前理解的水平上徘徊，错误得不到纠正，偏颇得不到拨正。教师一味地想着“个性化解读”，退化或放弃了教师的主导作用，其实质是无视学生的发展需要。可喜的是制定课程标准的专家、学者也充分认识到了这种现象的危害，在2011年版课程标准修订稿中特别加了一句“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，给“主体”和“主导”进行了合理定位。
4.讲究“标准”，轻视学生的情感表达
目前，指导有感情地朗读使有些教师步入了“标准化”的泥潭。为了让学生读出教师认为的“文本味”，教师便不遗余力地进行细致化的指导，乃至重音、高低、停顿要读到教师满意为止。这种唯教师的情感表达为标准的“有感情朗读”，是对学生个体情感表达的轻视。
事实上，“言语作品的节奏是自然的，无一定规律，依随着每一个表达主体的心声而变化，是每一个心灵的旋律”[4]。感情朗读应该是学生个体表达自己对文本的情感理解。教师要指导学生去体会作者及作品中的情感态度，然后引导他们“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”[5]。所以，指导学生有感情地朗读，要尊重、重视学生的情感表达，教师没有权利去“绑架”学生的情感。
总之，阅读教学中出现的林林总总的学生“被失语”现象，其根本是根深蒂固的“教师为中心”的传统教学观在作怪，是“虚假语文”的产物。只有“学生主体”的真实回归，才有“真语文”的课堂，也才能彻底根除学生“被失语”现象。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 孙双金.公开课，到底为了谁？[J].语文建设，2013（2）.
[3] 王尚文.语文教学对话论[J].杭州：浙江教育出版社，2004.
【责任编辑：陈国庆】
一、 学生“被失语”现象面面观
1.在“质疑问难”中“被失语”
“质疑问难”能激发学生学习的主动性、创造性，是凸显学生主体地位的一个学习环节。但有些教师是怎么让学生质疑问难的呢？一位教师教学《第一次抱母亲》，课一开始，让学生针对“母亲的身体这么轻，我很难过。”这个句子提问。课堂一片沉默。于是老师开始“引导”：“你们看，这儿有两个词，一个是‘轻’，一个是‘难过’，根据这两个词，你能提什么问题呢？”一个学生举手：“我想问，母亲的身体为什么这么轻？”老师面露喜色：“不错，你很爱动脑筋。”另一个问：“母亲的身体这么轻，我为什么感到难过？”老师如获至宝，大加赞赏：“你很会提问题，这个问题提得很有价值。下面我们翻开课文，边读边想。”在这一过程中，学生是无疑的，但教师必须要他们提问，此乃一类“被失语”。
2.在“合作探究”中“被失语”
“合作探究”是课程理念倡导的一种重要的学习方式，也是很多教师认为在课堂上容易凸显课程理念的一种标志。于是“合作学习”便成了当下阅读教学课堂的“宠儿”。然而在如此多的合作探究过程中，或者是合作探究的内容不适切，或者是教师的组织安排不周到，或者是学生不具备合作学习的能力，百分之八十的学生“被失语”了，课堂被少数成绩优等而又善于表现自己的学生独占着，大部分学生则成了观众、听众，游离于学习之外，他们是彻彻底底地“被失语”了。
3.在“个性化解读”中“被失语”
《一路花香》是一篇寓言故事，在揭示本文寓意的环节上，教师请学生谈一谈学了这个故事后懂得了什么。学生畅所欲言：“我懂得了人不能骄傲。”“要善于发现别人的优点。”……教师对每个人的答案都表示认同，而对于本文的主体价值“每个人都有存在的价值，只要善于利用其自身特点，就能发挥作用”，教师则不引导感悟。在这种教学中，虽然学生在说，但他们的“说”得不到引导，在这种放任式的“个性化解读”中，学生陷入了另类的“被失语”境地。
4.在“有感情地朗读”中“被失语”
指导学生有感情地朗读课文，是阅读教学的一项重要任务。《义务教育语文课程标准（2011年版）》在小学阶段的三个学段都提出了“用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”的教学目标。《詹天佑》一文中有一处对詹天佑的心理描写 “他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”怎样读好这句话呢？请看一位教师的指导过程：
师：为了突出詹天佑的爱国精神，朗读的时候我们要突出一些词语。（教师在这段话中的一些词语下打上了着重号：“他总是想：这是中国人自己修筑的第一条铁路，一定要把它修好；否则，不但惹外国人讥笑，还会使中国的工程师失掉信心。”）
师：在朗读的时候，我们只有把这些加点的词语重读才能表现出詹天佑的爱国精神。来，我们一起试试。
于是，课堂上响起了整齐划一的突出“重点词语”的朗读声。可以说，这时的学生是教师情感的代言人，在这种标准化的朗读中，学生“被失语”了。
二、 学生“被失语”现象的本质探究及对策
1.时时牵着，漠视学生的心理需求
“质疑问难”应该是学生在自主阅读过程中有了疑问或不解，而自己不能解决，于是向老师或学习同伴求解的过程。然而在阅读教学中，学生提出的“疑问”，其答案在课文中是显而易见的，因而学生对这句话无疑可言，之所以“有疑”，完全是迎合教师的需要，是教师牵着学生沿着他的教学流程走。事实上《第一次抱母亲》带给学生的是一种强烈的震撼。因为在孩子的生活中早已习惯了母亲无数次的“抱”，但小小年纪的他们却从没想过母亲也是需要“抱”的，儿女也应该抱抱母亲。但教师设计这个质疑环节，没有从学生学的角度出发，既没有揣摩学生的学习心理，也不了解学生的知识、认识基础。其实质是传统的“教师中心说”作祟。因此要解决学生的“被失语”现象，首先要消除“教师中心说”，在课堂上置换教师和学生的位置，变原先的教师牵着为跟着，跟在学生身后，适时地推一推，恰当地拨一拨。
2.虚假作态，忽视学生的个体需要
“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”[1]，突出的是以生为本。在这种理念指导下的学习方式——小组合作学习，理应最大限度地满足学生个体学习的需要，尽可能地让每个学生获得学习实践的机会。然而，审视阅读教学课堂中的“小组合作学习”，恰恰忽视了绝大部分学生的个体需要。只是追求对全班学生用了这种方式，而不去思考需不需要用，在小组合作学习的过程中，每个个体有没有得到发展，即不考虑用的效果，从而导致相当数量的学生“被失语”，“以生为本”的理念仅仅蜕化成了一种装点门面的形式而已。
长期以来，教师上课是上给听课老师看的，教师关心的是课好不好听、好不好看。课堂设计注重包装、作秀、表演，一个本该安安静静思考的学习场所，变成了热热闹闹、追求听课者的视听效应的表演舞台。而作为课堂主体的学生则被边缘化了。因此，要杜绝学生“被失语”现象的发生，就要从根本上扭转教师的教学观，让每个教师清楚课堂教学的目的是“启发学生、引导学生、发展学生、唤醒学生”[2]。语文教师要以提高学生的语文素养为己任，课堂上让学生真读、真说、真问、真写，不要虚晃一枪，不要虚假作态，做到不装、不演、不做作。
3.“主体”放任，无视学生的发展需要
“阅读是学生的个性化行为”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”[3]。很多教师片面理解了这些理念，在课堂上将其演绎成了一种主体放任、主导放弃的教学过程。学生说来说去、学来学去，始终在前理解的水平上徘徊，错误得不到纠正，偏颇得不到拨正。教师一味地想着“个性化解读”，退化或放弃了教师的主导作用，其实质是无视学生的发展需要。可喜的是制定课程标准的专家、学者也充分认识到了这种现象的危害，在2011年版课程标准修订稿中特别加了一句“教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，给“主体”和“主导”进行了合理定位。
4.讲究“标准”，轻视学生的情感表达
目前，指导有感情地朗读使有些教师步入了“标准化”的泥潭。为了让学生读出教师认为的“文本味”，教师便不遗余力地进行细致化的指导，乃至重音、高低、停顿要读到教师满意为止。这种唯教师的情感表达为标准的“有感情朗读”，是对学生个体情感表达的轻视。
事实上，“言语作品的节奏是自然的，无一定规律，依随着每一个表达主体的心声而变化，是每一个心灵的旋律”[4]。感情朗读应该是学生个体表达自己对文本的情感理解。教师要指导学生去体会作者及作品中的情感态度，然后引导他们“学习用恰当的语气语调朗读，表现自己对作者及其作品情感态度的理解”[5]。所以，指导学生有感情地朗读，要尊重、重视学生的情感表达，教师没有权利去“绑架”学生的情感。
总之，阅读教学中出现的林林总总的学生“被失语”现象，其根本是根深蒂固的“教师为中心”的传统教学观在作怪，是“虚假语文”的产物。只有“学生主体”的真实回归，才有“真语文”的课堂，也才能彻底根除学生“被失语”现象。
参考文献
[1] 中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].北京：北京师范大学出版社，2011.
[2] 孙双金.公开课，到底为了谁？[J].语文建设，2013（2）.
[3] 王尚文.语文教学对话论[J].杭州：浙江教育出版社，2004.
【责任编辑：陈国庆】