论文部分内容阅读
摘 要： 教师资格证制度是国家法定的职业准入制度，与教师整体素质和水平密切相关。我国现行的教师资格证制度存在门槛过低、不能科学评估教师所应具备专业知识和能力、实习制度不科学、有效期为终身等问题。建议提高教师资格“门槛”、改革教师资格考试制度，重视教师综合素质和专业素质的要求，逐步实行规范的教育实习制度，探索完善教师资格定期认证制度，建立合格的教育资格认定机构。
关键词： 教师资格证制度 现存问题 改革建议
教育成败，系于教师。教师是实施教育的主体，是提高教育质量的关键因素，教师的整体素质是一切重大教育改革变革的核心力量。在教师职业人员选拔制度中，完善教师资格证制度是保证教师整体素质入口的关键。我国现行的教师资格制度，只要通过教育学和心理学的考试和简单的说课就可以取得教师教师资格证，导致很多已取得资格证的教师很难适应和胜任教师的工作，因此逐步完善的教师资格证制度对我国教师队伍建设具有现实意义。
一、我国教师资格证制度现存的问题
教师资格证制度也叫“教师资格证书制度”，作为职业资格制度的一种，拥有教师证书者，便表示具有教学所需的基本知识与技能。自2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格的认定工作。与国外成熟的教师资格制度比较，我国现行的教师资格制度存在着一系列的问题。
（一）获取教师资格证门槛过低，程序过快。
目前我国教师资格准入条件“门槛”过低，程序简单，认证机构资质过低，控制手段也不完善。在国家《教师法》中，规定的要求主要是学历的要求：小学教师的学历为中等师范毕业，初中的学历为师范专科学校或大学专科毕业，高中教师的学历为高等师范学校或其他大学本科毕业。两科单纯理论知识考试的要求，增加了非师范生及社会人员报考教师资格证的过程动机。持有相应学历的社会人员，想通过教师资格证的平台进入教师的队伍，这部分人员的成分和素质非常复杂，给教师培训机构增加了一定程度的负担，造成教师队伍素质和水平的整体下降。现行的教师资格培训机构，一般具有周期短、价格便宜、教授方式单一、保证合格率等以批量式的速度培训非师范专业者的特点。
（二）不能科学评估教师所应具备的知识和能力。
我国教师教育专业的毕业生只需提交学历证书，经教育部门审查后就可以直接获得教师资格证书，非师范毕业的社会人员只要通过教育学、心理学考试和简单的面试，就能获得教师资格证书。教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得的，而必须依靠长期的积累，规范的教育实践，以及师范院校氛围的熏陶。［１］教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试，也只是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段，难以保证教师所获得的教师资格证书的含金量，难以保证学校录用教师时能选择到真正符合教师资格条件者。在社会上存在“师范院校的毕业证书等同于教师资格证书，教师资格考试等同于教育学、心理学、普通话考试”的误解。［2］
（三）现行实习制度不科学。
教育实习目的在于巩固和运用所学的基础理论，专业知识和基本技能，并有意识地指导实践。经过实习，来全面检查自己的教学技能和专业知识的掌握程度，关键是获得教育上实践经验，逐步摸索并提升课堂的驾驭能力。无论掌握多么扎实全面的教育理论，刚走上讲台的新手教师们是无法应对课堂的现场性和突发性，理解有效教学的复杂性和多变性的。我国教育师范专业的毕业生只经过一次4—6周的集中教育实习经历，这种过程式的实习，并不能真正培养师范生的实践能力，更不能有效地实现成为合格教师的过渡，这种具有保护性的教师培养模式是时代的产物，已不适合当今教育形势的发展。而非师范专业的毕业生或社会人员经过简单几分钟的说课面试，合格就可以申请教师资格证书，根本没有教育实习这一重要环节。
（四）我国教师资格证的有效期为终身，缺乏持久的激励制度和政策。
在实践上，由于受到教师资格终身性的约束，现行教师资格制度缺失与教师继续教育、教师职称评定等制度的联系，缺乏对教师有效的激励机制和监督机制。［3］教师专业发展是教师个体不断发展的持续过程，教师的自我持续生长需要终身发展的过程，我国现行教师资格证的终身制度，违背了教师专业成长的原理，在今后的教师专业成长中失去了现实的意义。教育对象的身心特点每时每刻都在变化，教师专业发展必须不断反思不断学习。
二、对我国教师资格证制度改革建议
改革教师资格认证考试制度，提高教师资格证书的含金量。在教师教育制度中，完善教师资格制度是保证教师质量和水平的关键，首先要严把教师入口关。教师资格制度成熟的国家形成了完善的合格教师资格认证机制，我们应借鉴这些国家的做法，使我国的教师资格证制度逐步完善。
（一）提高教师资格“门槛”，形成以本科及以上的教师学历格局。
发达国家的教师起点学历大都在大学毕业以上，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家对小学教师的最低学历要求也是大学毕业。建议提高我国教师学历教育层次，形成以本科及以上为主的教师学历格局。目前我国已进入高等教育的大众化阶段，不仅对教师的学历提出了更高的要求，而且为提高教师的学历提供了现实可能性。在中国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中，中师、师专正逐步萎缩，随着以教育硕士为主体的研究生层次的教师教育的需求的不断扩大，三级师范设置正逐步过渡到一级本科设置的教师教育院校，而这样的本科院校工作的主体是本科层次的教师教育，同时根据社会的需要和学校的可能，提供部分专科层次的教师教育和研究生层次的教师教育，实现了教师教育机构从三级设置到一级设置、三层次教育的过渡。［4］
（二）改革教师资格考试制度，重视教师综合素质和专业素质的要求。
发达国家的教师资格证的考试分学科专业考试和教育专业考试两部分考试，非师范院校大学毕业生通过学科专业考试后，必须到国家认可的教师培训学校或机构参加一年左右的教育教学训练，再参加教育专业的考试，通过者方可获得教师资格证书。证书持有者在全国任何一所层次相当的学校通用。师范院校的毕业生可以免考教育专业的部分，但是必须参加专业考试，未通过专业考试者，也不准授予教师资格证书。建议我国应成立专业的考试机构，组织公开的全国教师资格考试，类似于国家公务员统一考试一样，建立一个成熟专业的科学知识技能体系已进行系统、普遍的考试［5］。规定无论师范生还是非师范生都得参加国家资格统一考试，非师范专业的社会人员必须到指定的机构接受相关的教师培训方可参加国家教师资格考试。国家统一考试不仅要包括教育专业知识，而且要包括教师综合素质特别是道德素质，心理品质和学习能力的考核，注重教育理念、教育素质、能力、知识的综合培养。
（三）逐步实行规范的教育实习制度。
发达国家的成熟做法一般都是让学生进行一定时间的教学实习，然后进行教师资格认定。美国对教育实习有相当严格的规定，取得初任教师资格证书前至少需要10周以上的全时实习，之后还需要1年以上的辅导期。英国也相当重视教育实习和教育实践能力的要求，一般需要1年以上的实地教学经历，德国教育实习时间为2年，前半年要在大学学习大量的教育专业理论和技能，全时教学实习时间为1年，后半年的时间准备第二次国家考试。日本对教育实习虽没明确的规定，但教师的任用时需要有1年以上的辅导期。我国要逐步实行规范的教育实习制度，所有申请合格者在从事实际教学工作1年后再进行资格认定，以实习教师身份进入中小学，在实习学校富有经验的骨干教师的指导下，经过至少1年以上的全时实习，获得真正的教师实践知识，学习驾驭课堂能力。结束时由教师培训机构的专家和实习学校优秀教师组织评鉴，合格者才能授予教师资格证书。［6］
（四）探索完善教师资格定期认证制度，取消教师资格的终身制。
美国基本上已经取消永久性证书，各类证书大都有层级之分。初任证书的有效期由原来的5—6年不断缩短，有的州已经缩短为1年。日本的普通证书没有失效期，不被吊销，终身有效，但要取得高一级的普通证书要进修相应的学分和学位，临时许可证有3年的有效期。
建议我国实行教师资格证制度定期更新制度，每隔5—10年重新认定一次教师资格，合格者才能获得继续任教的资格。建立教师终身教育的制度机制，将改变把教师教育当做教师职业生涯中某一段的“终结性教育”的不良局面，切实推进教师终身教育体系的逐步形成和完善，保证教师在其职业生涯中不断更新观念，提高水平。一旦取消教师资格的终身制，教师资格定期认证任制度实行，就会从根本上激发教师终身学习的动力。打破教师资格的一证终身制，建立促使教师不断学习、终身学习的动力机制和约束机制，能保证教师的发展。在知识经济的时代，科技的发展、知识积累和淘汰的速度都是前所未有的，整个社会都在向学习型社会转变，学习型社会呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。
（五）建立合格的教育资格认定机构。
发达国家大都有几个相互独立的专业化的机构实施教师资格认证工作，并且对教师教育培训机构资质进行严格审查认定，比如美国的教师资格认证在制定与实施过程中，有一些较大的民间教育机构、团体等协助参与；英国的教师培训管理署TTA，等等。建议加强职业资格认证制度的管理力度，特别要加强教师培训市场的监督，教师资格认定、教师资格证书管理机构、教师培养机构三者必须有相对的独立性。同时要严格规范教师资格认定机构的权限，只有法定的教师资格认定机构在规定的权限范围内才能认定相应的教师资格，其他任何部门和单位，未经授权不得认定教师资格。教师资格认定机构应该严格掌握并执行教师资格认定标准。［7］同时还要建立教师教育认可制度，由国家对教师教育机构资质的专业化水平进行评定和鉴定，以规范教师的培养模式，变学历教育为职业资格教育，确保教师培养的质量。
参考文献：
［1］陈永明.基础教育改革案例［M］.天津:天津教育出版社，2006.
［2］李子江，张斌贤.我国教师资格制度建设：问题与对策［J］.教育研究，2008，（10）.
［3］王森.关于教师资格制度的思考［J］.教育与职业，2007，（3）.
［4］周南照，赵丽，任友群.教师教育改革与教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2007，8.
［5］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002，62.
［6］李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格证书制度的完善［J］.外国教育研究，2004，（4）.
［7］龙英.我国教师资格制度的问题及其改革对策研究［D］.长春：东北师范大学，2008.
关键词： 教师资格证制度 现存问题 改革建议
教育成败，系于教师。教师是实施教育的主体，是提高教育质量的关键因素，教师的整体素质是一切重大教育改革变革的核心力量。在教师职业人员选拔制度中，完善教师资格证制度是保证教师整体素质入口的关键。我国现行的教师资格制度，只要通过教育学和心理学的考试和简单的说课就可以取得教师教师资格证，导致很多已取得资格证的教师很难适应和胜任教师的工作，因此逐步完善的教师资格证制度对我国教师队伍建设具有现实意义。
一、我国教师资格证制度现存的问题
教师资格证制度也叫“教师资格证书制度”，作为职业资格制度的一种，拥有教师证书者，便表示具有教学所需的基本知识与技能。自2001年4月1日起，我国首次开始全面实施教师资格的认定工作。与国外成熟的教师资格制度比较，我国现行的教师资格制度存在着一系列的问题。
（一）获取教师资格证门槛过低，程序过快。
目前我国教师资格准入条件“门槛”过低，程序简单，认证机构资质过低，控制手段也不完善。在国家《教师法》中，规定的要求主要是学历的要求：小学教师的学历为中等师范毕业，初中的学历为师范专科学校或大学专科毕业，高中教师的学历为高等师范学校或其他大学本科毕业。两科单纯理论知识考试的要求，增加了非师范生及社会人员报考教师资格证的过程动机。持有相应学历的社会人员，想通过教师资格证的平台进入教师的队伍，这部分人员的成分和素质非常复杂，给教师培训机构增加了一定程度的负担，造成教师队伍素质和水平的整体下降。现行的教师资格培训机构，一般具有周期短、价格便宜、教授方式单一、保证合格率等以批量式的速度培训非师范专业者的特点。
（二）不能科学评估教师所应具备的知识和能力。
我国教师教育专业的毕业生只需提交学历证书，经教育部门审查后就可以直接获得教师资格证书，非师范毕业的社会人员只要通过教育学、心理学考试和简单的面试，就能获得教师资格证书。教育学、心理学的知识与素养并非仅仅通过这两门自考就可以获得的，而必须依靠长期的积累，规范的教育实践，以及师范院校氛围的熏陶。［１］教师资格鉴定手段缺乏严格性和科学性，认定标准主要以毕业证书为准，对非师范院校毕业生的考试，也只是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏有效的评估手段，难以保证教师所获得的教师资格证书的含金量，难以保证学校录用教师时能选择到真正符合教师资格条件者。在社会上存在“师范院校的毕业证书等同于教师资格证书，教师资格考试等同于教育学、心理学、普通话考试”的误解。［2］
（三）现行实习制度不科学。
教育实习目的在于巩固和运用所学的基础理论，专业知识和基本技能，并有意识地指导实践。经过实习，来全面检查自己的教学技能和专业知识的掌握程度，关键是获得教育上实践经验，逐步摸索并提升课堂的驾驭能力。无论掌握多么扎实全面的教育理论，刚走上讲台的新手教师们是无法应对课堂的现场性和突发性，理解有效教学的复杂性和多变性的。我国教育师范专业的毕业生只经过一次4—6周的集中教育实习经历，这种过程式的实习，并不能真正培养师范生的实践能力，更不能有效地实现成为合格教师的过渡，这种具有保护性的教师培养模式是时代的产物，已不适合当今教育形势的发展。而非师范专业的毕业生或社会人员经过简单几分钟的说课面试，合格就可以申请教师资格证书，根本没有教育实习这一重要环节。
（四）我国教师资格证的有效期为终身，缺乏持久的激励制度和政策。
在实践上，由于受到教师资格终身性的约束，现行教师资格制度缺失与教师继续教育、教师职称评定等制度的联系，缺乏对教师有效的激励机制和监督机制。［3］教师专业发展是教师个体不断发展的持续过程，教师的自我持续生长需要终身发展的过程，我国现行教师资格证的终身制度，违背了教师专业成长的原理，在今后的教师专业成长中失去了现实的意义。教育对象的身心特点每时每刻都在变化，教师专业发展必须不断反思不断学习。
二、对我国教师资格证制度改革建议
改革教师资格认证考试制度，提高教师资格证书的含金量。在教师教育制度中，完善教师资格制度是保证教师质量和水平的关键，首先要严把教师入口关。教师资格制度成熟的国家形成了完善的合格教师资格认证机制，我们应借鉴这些国家的做法，使我国的教师资格证制度逐步完善。
（一）提高教师资格“门槛”，形成以本科及以上的教师学历格局。
发达国家的教师起点学历大都在大学毕业以上，就连墨西哥、巴西、印度等发展中国家对小学教师的最低学历要求也是大学毕业。建议提高我国教师学历教育层次，形成以本科及以上为主的教师学历格局。目前我国已进入高等教育的大众化阶段，不仅对教师的学历提出了更高的要求，而且为提高教师的学历提供了现实可能性。在中国传统的中等师范、师范专科学校和本科师范院校三级教育体系中，中师、师专正逐步萎缩，随着以教育硕士为主体的研究生层次的教师教育的需求的不断扩大，三级师范设置正逐步过渡到一级本科设置的教师教育院校，而这样的本科院校工作的主体是本科层次的教师教育，同时根据社会的需要和学校的可能，提供部分专科层次的教师教育和研究生层次的教师教育，实现了教师教育机构从三级设置到一级设置、三层次教育的过渡。［4］
（二）改革教师资格考试制度，重视教师综合素质和专业素质的要求。
发达国家的教师资格证的考试分学科专业考试和教育专业考试两部分考试，非师范院校大学毕业生通过学科专业考试后，必须到国家认可的教师培训学校或机构参加一年左右的教育教学训练，再参加教育专业的考试，通过者方可获得教师资格证书。证书持有者在全国任何一所层次相当的学校通用。师范院校的毕业生可以免考教育专业的部分，但是必须参加专业考试，未通过专业考试者，也不准授予教师资格证书。建议我国应成立专业的考试机构，组织公开的全国教师资格考试，类似于国家公务员统一考试一样，建立一个成熟专业的科学知识技能体系已进行系统、普遍的考试［5］。规定无论师范生还是非师范生都得参加国家资格统一考试，非师范专业的社会人员必须到指定的机构接受相关的教师培训方可参加国家教师资格考试。国家统一考试不仅要包括教育专业知识，而且要包括教师综合素质特别是道德素质，心理品质和学习能力的考核，注重教育理念、教育素质、能力、知识的综合培养。
（三）逐步实行规范的教育实习制度。
发达国家的成熟做法一般都是让学生进行一定时间的教学实习，然后进行教师资格认定。美国对教育实习有相当严格的规定，取得初任教师资格证书前至少需要10周以上的全时实习，之后还需要1年以上的辅导期。英国也相当重视教育实习和教育实践能力的要求，一般需要1年以上的实地教学经历，德国教育实习时间为2年，前半年要在大学学习大量的教育专业理论和技能，全时教学实习时间为1年，后半年的时间准备第二次国家考试。日本对教育实习虽没明确的规定，但教师的任用时需要有1年以上的辅导期。我国要逐步实行规范的教育实习制度，所有申请合格者在从事实际教学工作1年后再进行资格认定，以实习教师身份进入中小学，在实习学校富有经验的骨干教师的指导下，经过至少1年以上的全时实习，获得真正的教师实践知识，学习驾驭课堂能力。结束时由教师培训机构的专家和实习学校优秀教师组织评鉴，合格者才能授予教师资格证书。［6］
（四）探索完善教师资格定期认证制度，取消教师资格的终身制。
美国基本上已经取消永久性证书，各类证书大都有层级之分。初任证书的有效期由原来的5—6年不断缩短，有的州已经缩短为1年。日本的普通证书没有失效期，不被吊销，终身有效，但要取得高一级的普通证书要进修相应的学分和学位，临时许可证有3年的有效期。
建议我国实行教师资格证制度定期更新制度，每隔5—10年重新认定一次教师资格，合格者才能获得继续任教的资格。建立教师终身教育的制度机制，将改变把教师教育当做教师职业生涯中某一段的“终结性教育”的不良局面，切实推进教师终身教育体系的逐步形成和完善，保证教师在其职业生涯中不断更新观念，提高水平。一旦取消教师资格的终身制，教师资格定期认证任制度实行，就会从根本上激发教师终身学习的动力。打破教师资格的一证终身制，建立促使教师不断学习、终身学习的动力机制和约束机制，能保证教师的发展。在知识经济的时代，科技的发展、知识积累和淘汰的速度都是前所未有的，整个社会都在向学习型社会转变，学习型社会呼唤着教师终身教育体系的建立和完善。
（五）建立合格的教育资格认定机构。
发达国家大都有几个相互独立的专业化的机构实施教师资格认证工作，并且对教师教育培训机构资质进行严格审查认定，比如美国的教师资格认证在制定与实施过程中，有一些较大的民间教育机构、团体等协助参与；英国的教师培训管理署TTA，等等。建议加强职业资格认证制度的管理力度，特别要加强教师培训市场的监督，教师资格认定、教师资格证书管理机构、教师培养机构三者必须有相对的独立性。同时要严格规范教师资格认定机构的权限，只有法定的教师资格认定机构在规定的权限范围内才能认定相应的教师资格，其他任何部门和单位，未经授权不得认定教师资格。教师资格认定机构应该严格掌握并执行教师资格认定标准。［7］同时还要建立教师教育认可制度，由国家对教师教育机构资质的专业化水平进行评定和鉴定，以规范教师的培养模式，变学历教育为职业资格教育，确保教师培养的质量。
参考文献：
［1］陈永明.基础教育改革案例［M］.天津:天津教育出版社，2006.
［2］李子江，张斌贤.我国教师资格制度建设：问题与对策［J］.教育研究，2008，（10）.
［3］王森.关于教师资格制度的思考［J］.教育与职业，2007，（3）.
［4］周南照，赵丽，任友群.教师教育改革与教师专业发展［M］.上海：华东师范大学出版社，2007，8.
［5］刘捷.专业化：挑战21世纪的教师［M］.北京：教育科学出版社，2002，62.
［6］李广平.从国际教师资格制度的发展趋势看我国教师资格证书制度的完善［J］.外国教育研究，2004，（4）.
［7］龙英.我国教师资格制度的问题及其改革对策研究［D］.长春：东北师范大学，2008.