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尽管人教版教材在我国基础教育领域具有不可撼动的领军地位，但是它的编写也还尚未达到尽善尽美，仍存在着缺憾与不足，这尤其突出地表现在“表达交流”部分。笔者就以人教版《普通高中新课程标准实验教科书·语文2（必修）》“表达交流”单元中的“演讲”为例，对教材中这部分安排的“指导与探讨”、“实践与交流”两个环节，从其理论指导与活动实践两方面所设计编排的教学内容，来具体分析人教版高中语文在“表达交流”部分教材编写的缺失与不足。
一、“指导与探讨”：指导虚空，探究虚假
在“指导与探讨”环节，教材在阐明“演讲”的文体特征后，针对演讲前的内外因素准备、演讲时“演”与“讲”的各方面，就如何演讲进行了一系列的技巧指导：
“演讲前，应明确演讲的目的，针对听众的具体情况和实际需要，确定适当的演讲主题；其次，要准备好演讲稿，行文要体现演讲稿的语言特点，注意将观点、材料和感情有机结合起来；其三，要调整好心态，克服怯场心理，放松心情，充满自信，根据演讲的内容，把握好演讲的情感基调。
演讲时要努力做到：第一，对观众的心理反应要敏感，并运用适当的语气和体态来缩小与听众的心理距离，增强演讲的感染力。第二，演讲内容要充实、新颖，逻辑结构要清晰连贯，以理服人，以情动人，使听众产生共鸣。第三，声音要响亮，吐字要清晰，感情要充沛，张弛有度，表达流畅而抑扬顿挫。第四，要根据演讲的内容、对象、场合选择恰当的技巧。比如演讲者可以用不同的引入语巧妙入题：或讲故事引发听众思考；或制造悬念，扣住听众心弦；或以激情导语引入，激发听众的情感，等等。第五，要善于运用表情、手势等体态语调动听众的情绪，使演讲成为与听众的情感交流和心灵对话。”
演讲稿的行文如何“将观点、材料和感情有机结合起来”、如何“调整好”怎样的演讲“心态”……每一个都是可以作为课题级的大问题，需要经过复杂的探索才有可能解决，更需要通过大量反复的实践，才能掌握的，岂是我们说一说，提一点要求，学生就能做到的呢？
这些要求不过是些理论预想，它缺乏“为什么要这样”的认知探究的引导，缺乏“怎么达成”这些效果及要求的切实方法指导，以及具有可操作性的实践能力点的训练指导落实。这无疑重蹈了传统教学中“重理论说教轻能力落实”的覆辙。
《教师教学用书》在其“教学建议”中对教材“指导与探讨”部分的说明是：“在‘指导’部分主要说明了演讲必需的基本素养和必要的准备，为学生开展演讲活动包括撰写演讲稿打下一定的基础。”“基本素养”岂是“说明”一下就能具备的？这样空洞的说教对学生能力的培养不可能有什么实效的帮益。显而易见，这样的教材内容设计仍遵循着陈腐的灌输式教学理念模式：先理论框定“这是什么/这要怎样”，再用材料分析/活动验证“这就是什么/这的确要这样”。这种接受式学习、机械训练的模式，与高中语文新课程改革所倡导的“引导——探究”、“思考·领悟”“应用·拓展”、“发现·创新”等教学方式和课程目标相悖离。
教材是无声的老师，应该是学生平等的对话者之一，而不应是以一种全能的姿态居高临下地对学生“颐指气使”！适当的点拨是必要的，但学习的主体是学生，教材应鼓励学生批判探究，应尊重学生个人的见解，而不应越俎代庖地以结论明示来剥夺学生自主学习和探究的学习权利。
紧随这些演讲技巧的理论指导之后，教材抛出了如下三个让学生思考的问题：
“开展演讲活动，要思考以下几个问题：
1.成功的演讲，对于演讲者有哪些要求？……
2.在演讲活动中，你得到了哪些方面的锻炼并有所收获？
3.从撰写演讲稿到上台演讲，在这一过程中你有哪些体会？”
这些本来具有一定的探究性质的教学内容设计，此时此处俨然已成了伪探究，因为这几个思考问题的答案，几乎就已被前面“演讲前”和“演讲时”的几个“要”点囊括其中了。
“旁门入者非家珍，心中流出最妙音。”语文教科书不应是把成堆的知识和现成的结论交给学生，而是能够引导学生独立思考、拓宽视野、大胆质疑、善于探究，要重在引导，而不单靠说教，不能以工具主义、单纯的技术训练代替学生自主的学习体验和感悟，要留给学生自我独自成长的空间。
二、“实践与交流”：选择泛滥，提醒裹足
教材在“实践与交流”部分设计了一些活动情境或话题让学生有选择地开展演讲活动，这本来是体现写作表达教学的实践性和学生学习的多元性等很好的课程理念，但是，教材却在这部分的编写中出现了“选择泛滥，提醒裹足”的重伤。
教材为学生练习演讲技能提供了四组活动，其中第一、三两组活动中，又各提供了三种不同的情境，也就是说教材在学生演讲实践这一环节一共设置了八种之多的活动选择。貌似学生学习选择的多元，然而无论是从教学课时还是学情水平来看，都是不切实际的花哨。八种情境，学生逐一阅读下来，就已经用时很多了，这样就直接影响了学生后面的构思准备和演讲表达实践开展的充分程度，而后者才是这次教学中要重点突破的能力点。并且，高一学生的判断能力和决策能力尚欠缺敏锐与果敢，八种活动情境摆在面前需要作出选择，对他们而言，太多的选择自由就等同于盲目无效和精力浪费，选择泛滥与没有选择同样糟糕。
不仅如此，除第一组活动外，教材还在其他三组活动中无一例外地充斥着各种提醒。以第二组活动为例，在陈述完即兴演讲活动的情境及演讲话题“请以《氓》和《孔雀东南飞》两首诗歌中的女性形象及其命运为话题”之后，教材“循循善诱地”为学生“提示几个角度供参考：
（1）从古代社会女性的经济、政治地位谈起。
（2）从宗法社会与法制社会谈起。
（3）由古代女性的爱情悲剧想到当代社会生活中的离婚、再婚想象。”
这些不恰当的提示，与其说是给学生以启发，毋宁说是对学生的思想控制，硬是要给学生有着无限自由驰骋可能的思想之马套上缰绳，且有硬拽着往教材编写者预设的思路上走的嫌疑。“不愤不启，不悱不发”，孔夫子在关于启发式教学的思想中蕴含着提示运用的智慧。恰合时宜的启发提示，应是基于学生自主学习与思考的状态及其实际学力所能达到的层级的前提，而不应在学生还未学习、思考之前，事先就明示出来，后者只会剥夺其思考权，或削弱其自我学习、思考的成就感，禁锢了学生大胆尝试的手脚，限制了他们思想独立成长的空间！长此以往，必然致使学生千人一面地顺从、依赖于他人既定的思维。教材这样编写究竟要如何培养学生的创新意识？！ 笔者对教材中理论指导和活动注意事项提醒所做的批判，并不是要走向对理论指导完全摒弃的另一个极端，而是质疑教材中这种只注重结果要求的架空式理论指导的有效性，抵制大而无效的空洞说教。语文教科书不是把成堆的知识和现成的结论交给学生，而是能够引导学生独立思考、大胆质疑、善于探究，也就是要重在引导学生自主地学习，并将在自主学习中获得的体验和感悟，提炼升华为内在的知识。为此，可以采取变指示为引导的策略，即改变将理论指出来明示的显性呈现方式，而采取在活动设计中通过问题探究引导，通过学生自主活动反思总结，让结论由学生自己得出，或由学生归纳、教师做补充的隐性呈现方式。这样就能化空洞说教为具体指导，变注重结果要求为重视过程引导，而这正体现了新课标下师生间主导与主体的新型关系，也体现了施教者对受教者的平等和尊重意识。
所以，鉴于人教版高中语文必修2“表达交流·演讲”的教材内容，在编写上存在“指导虚空，探究虚假”、“选择泛滥，提醒裹足”的不足，笔者认为教材应还学生自主学习与自主探究以自由，为此，对这部分的教材内容笔者尝试作如下几点的修编：
一、改置教材编排位置：体现读写迁移、学用结合
将“表达交流·演讲”改置于必修2“阅读鉴赏·第四单元”的单元课文教学之后，或是移置于《我有一个梦想》一课的“研讨与练习”之后，并设计“鉴赏·领悟”环节：
鉴赏·领悟：本单元/本课所选的课文作品，都是演讲的名篇。请你回顾本单元/本课的阅读所学，你认为这些演讲者之所以演讲成功的因素有哪些？
【意图说明】语文学习要与学生的自身学习经验和已有知识积累相联系。人教版高中语文必修教科书将“阅读鉴赏”与“表达交流”分立两部分内容，各成一统，这不仅表现在编排位置上的支离，更表现在内容联系上的淡薄，造成读与写、学与用的脱离。
《教师教学用书》在其“编写意图”中写道：由于演讲的社会作用，开展演讲活动对学生能力培养的意义，“为此，在第二册里安排了系列演讲活动”。在介绍四个活动的编写意图后，编者说“以上几项活动与阅读单元都有或远或近的联系，可以关注它们的联系，也可以独立开展活动”。从这些表述中，都可看出教材的编者对教材的“阅读鉴赏”与“表达交流”之间在内容与功能上的联系是比较忽视的。
然而，作为教材选编的供以阅读学习的课文，不仅是具有丰厚的人文资源的“富矿”，而且因其作品本身即是写的成功典范，而使之也成为我们写作学习的宝库。因此，它们不仅在读的方面具有人文的、审美的功能，还在写的方面具有示范和引导功能。倘若置如此优秀的写作范文不去进行有效地写作迁移、借鉴和实践学习，这无疑是对优质教学资源的极大浪费。
这种在教学资源的整合与开发上的局限，不仅体现了编者对教材整体设计的宏观把握的失当，而且在深层次上也体现了编者对读与写相辅相成的辩证关系的理解欠缺。
M·希尔伯曼的积极学习信条曾言：“对于我听过的东西，我会忘记。对于我听过和看过的东西，我会记得一点。对于我听过、看过并问过问题或与人讨论过的东西，我会开始理解。对于我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中获得知识和技能。”由理解学习到实践运用，是知识的内化与再创造的过程。学与用的迁移，体现了由读的体验到写的实践的技能的掌握与升华。“诚于内”必须得以“形于外”的实践方式将其呈现落实。
笔者对教材“表达交流·演讲”编排位置的调整，一方面是因为这样的安排有助于学生对学的知识及时巩固，并通过用，实现由知识型向能力型的高效转化和提升，从而也让学生牢牢树立“在学中用，在用中学”的学用意识。除了要体现“读写迁移、学用结合”的理念外，另一方面的考虑因素是，第四单元的教学正好为演讲活动教学提供了很好的基础平台。学生正是通过读的学习，在对课文的鉴赏思考中领悟到演讲词的写作技巧及成功演讲的技巧，而这些都将为他们在后面的演讲活动中能够进行自主学习和探究提供了相应的知识与能力的储备。
二、改设教材编排内容：彰显学习主体、自主探究
在教材内容方面，笔者改编为：
演讲是一种交流思想、沟通情感的重要方式，它主要是用有声语言来传达演讲者的思想感情，收到打动、感染听众之效，达到宣传教育的目的。
鉴赏·领悟：本单元/本课所选的课文作品，都是演讲的名篇。请你回顾本单元/本课的阅读所学，你认为这些演讲者之所以演讲成功的因素有哪些？
迁移·反思
开展演讲活动，要思考以下几个问题：
1.从撰写演讲稿到上台演讲，在这一过程中你有哪些体会？
2.在演讲活动中，你得到哪些方面的锻炼并有所收获？
3.相比于本单元/本课的成功演讲范例，你认为你的演讲，已经具备了哪些因素？哪些方面还有待提高？
根据你的实际情况和学习需要，从以下几项活动形式中选择一项。
实践·交流
只保留原教材内容的活动3和活动4，并且必须将每项活动后的“应注意以下几点”的内容删除。
发现·创新
在演讲评比活动中要求：
（1）学生评委需申述评分理由，总结演讲方法及注意事项。
（2）演讲优异者介绍演讲经验。
【意图说明】“教科书的内容编写及呈现方式，并不仅仅是一个技术设计的问题，而在根本上它集中地反映了教科书编写的理念。教科书的编写必须以课程标准为指导。优秀的教科书，应符合课程标准的精神，能够体现课程标准的理念，落实课程标准的目标。”
高中语文课标在“教科书编写建议”中写道：“（三）教科书要适应高中学生身心发展的特点，符合语文能力形成和发展的规律，要有助于培养学生的实践能力和创新精神……（四）教科书应突出语文课程的特点，要便于指导学生自学。内容的确定和教学方法的选择，都要有利于学生自主、合作与探究的学习，掌握自学的方法，养成自学的习惯，不断提高独立学习和探究的能力。（六）教科书……要注重设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性地学习。”
因此，笔者在修编中力避理论先行，而是在学生对第四单元课文学习的体验基础上，因地制宜地顺势引导。为了避免学生活动的盲目，在“迁移·反思”中通过预设几个问题，引导学生以学指导用，并在用的过程中不断进行探究和自我反思，这既有助于学生明确努力的方向，又有利于培养学生良好的自主学习品质。“实践·交流”中，剔除了原教材中话题有老生常谈之嫌的活动1，以及与学生的人生体验、社会阅历较隔离的活动2，而保留了活动3、4，这样既精简了项目，能确保活动的充分开展，又因为3、4这两个活动都强化了由课文读到写的延伸意识（活动3迁移了《烛之武退秦师》一课的劝说艺术，活动4迁移了《我有一个梦想》一课的演讲艺术），而且其情境设计或新颖或生活化，能很好地激发学生实践交流的参与兴趣以及强化语文生活化的实用意识。而在“发现·创新”中，笔者采取变指示为引导的策略，即改变原教材将理论指出来明示的显性呈现方式，为在活动设计中通过问题探究引导、学生自主活动反思总结，让结论由学生自己得出，或由学生归纳、教师做补充的隐性呈现方式。这是对学生自主学习与思考探究的鼓励与尊重，在总结交流中既增强了学生自主学习的自信与成就感，也有助于培养其创新精神。这样就很好地达成了课程标准的目标。
当然，学生的自主学习和自主探究的学习所得，不可避免地会出现一些纰漏与错误，这时就可让教师再作适当的补充与讲授。教材理论先行，与在学生经过自主学习、自主探究之后到达愤悱之境时再由教师作适当的理论引导与讲解，这两种教材内容的不同处理及教学时机的不同把握，学生的学习效果必定是大相迥异的。
总之，任何事都不可能十全十美，教科书的编写也不是一蹴而就的。这就需要我们的教材编者要以“十年磨一剑”的精神，反复锤炼，集思广益，精益求精，不断提高教科书的质量。同时，也要求我们教师能够不迷信权威，具有甄别、批判的意识和能力，在运用教材教学的过程中，有独立的创新思考，有甘当“牛虻”的精神，有敢于向权威质疑的勇气。唯有如此，才能促使我们的教材在质疑探索中，不断改进、不断提高，最终形成一套优秀的语文教科书，从而真正实现新课改的美好教育愿景。
（责任编辑韦淑红）
一、“指导与探讨”：指导虚空，探究虚假
在“指导与探讨”环节，教材在阐明“演讲”的文体特征后，针对演讲前的内外因素准备、演讲时“演”与“讲”的各方面，就如何演讲进行了一系列的技巧指导：
“演讲前，应明确演讲的目的，针对听众的具体情况和实际需要，确定适当的演讲主题；其次，要准备好演讲稿，行文要体现演讲稿的语言特点，注意将观点、材料和感情有机结合起来；其三，要调整好心态，克服怯场心理，放松心情，充满自信，根据演讲的内容，把握好演讲的情感基调。
演讲时要努力做到：第一，对观众的心理反应要敏感，并运用适当的语气和体态来缩小与听众的心理距离，增强演讲的感染力。第二，演讲内容要充实、新颖，逻辑结构要清晰连贯，以理服人，以情动人，使听众产生共鸣。第三，声音要响亮，吐字要清晰，感情要充沛，张弛有度，表达流畅而抑扬顿挫。第四，要根据演讲的内容、对象、场合选择恰当的技巧。比如演讲者可以用不同的引入语巧妙入题：或讲故事引发听众思考；或制造悬念，扣住听众心弦；或以激情导语引入，激发听众的情感，等等。第五，要善于运用表情、手势等体态语调动听众的情绪，使演讲成为与听众的情感交流和心灵对话。”
演讲稿的行文如何“将观点、材料和感情有机结合起来”、如何“调整好”怎样的演讲“心态”……每一个都是可以作为课题级的大问题，需要经过复杂的探索才有可能解决，更需要通过大量反复的实践，才能掌握的，岂是我们说一说，提一点要求，学生就能做到的呢？
这些要求不过是些理论预想，它缺乏“为什么要这样”的认知探究的引导，缺乏“怎么达成”这些效果及要求的切实方法指导，以及具有可操作性的实践能力点的训练指导落实。这无疑重蹈了传统教学中“重理论说教轻能力落实”的覆辙。
《教师教学用书》在其“教学建议”中对教材“指导与探讨”部分的说明是：“在‘指导’部分主要说明了演讲必需的基本素养和必要的准备，为学生开展演讲活动包括撰写演讲稿打下一定的基础。”“基本素养”岂是“说明”一下就能具备的？这样空洞的说教对学生能力的培养不可能有什么实效的帮益。显而易见，这样的教材内容设计仍遵循着陈腐的灌输式教学理念模式：先理论框定“这是什么/这要怎样”，再用材料分析/活动验证“这就是什么/这的确要这样”。这种接受式学习、机械训练的模式，与高中语文新课程改革所倡导的“引导——探究”、“思考·领悟”“应用·拓展”、“发现·创新”等教学方式和课程目标相悖离。
教材是无声的老师，应该是学生平等的对话者之一，而不应是以一种全能的姿态居高临下地对学生“颐指气使”！适当的点拨是必要的，但学习的主体是学生，教材应鼓励学生批判探究，应尊重学生个人的见解，而不应越俎代庖地以结论明示来剥夺学生自主学习和探究的学习权利。
紧随这些演讲技巧的理论指导之后，教材抛出了如下三个让学生思考的问题：
“开展演讲活动，要思考以下几个问题：
1.成功的演讲，对于演讲者有哪些要求？……
2.在演讲活动中，你得到了哪些方面的锻炼并有所收获？
3.从撰写演讲稿到上台演讲，在这一过程中你有哪些体会？”
这些本来具有一定的探究性质的教学内容设计，此时此处俨然已成了伪探究，因为这几个思考问题的答案，几乎就已被前面“演讲前”和“演讲时”的几个“要”点囊括其中了。
“旁门入者非家珍，心中流出最妙音。”语文教科书不应是把成堆的知识和现成的结论交给学生，而是能够引导学生独立思考、拓宽视野、大胆质疑、善于探究，要重在引导，而不单靠说教，不能以工具主义、单纯的技术训练代替学生自主的学习体验和感悟，要留给学生自我独自成长的空间。
二、“实践与交流”：选择泛滥，提醒裹足
教材在“实践与交流”部分设计了一些活动情境或话题让学生有选择地开展演讲活动，这本来是体现写作表达教学的实践性和学生学习的多元性等很好的课程理念，但是，教材却在这部分的编写中出现了“选择泛滥，提醒裹足”的重伤。
教材为学生练习演讲技能提供了四组活动，其中第一、三两组活动中，又各提供了三种不同的情境，也就是说教材在学生演讲实践这一环节一共设置了八种之多的活动选择。貌似学生学习选择的多元，然而无论是从教学课时还是学情水平来看，都是不切实际的花哨。八种情境，学生逐一阅读下来，就已经用时很多了，这样就直接影响了学生后面的构思准备和演讲表达实践开展的充分程度，而后者才是这次教学中要重点突破的能力点。并且，高一学生的判断能力和决策能力尚欠缺敏锐与果敢，八种活动情境摆在面前需要作出选择，对他们而言，太多的选择自由就等同于盲目无效和精力浪费，选择泛滥与没有选择同样糟糕。
不仅如此，除第一组活动外，教材还在其他三组活动中无一例外地充斥着各种提醒。以第二组活动为例，在陈述完即兴演讲活动的情境及演讲话题“请以《氓》和《孔雀东南飞》两首诗歌中的女性形象及其命运为话题”之后，教材“循循善诱地”为学生“提示几个角度供参考：
（1）从古代社会女性的经济、政治地位谈起。
（2）从宗法社会与法制社会谈起。
（3）由古代女性的爱情悲剧想到当代社会生活中的离婚、再婚想象。”
这些不恰当的提示，与其说是给学生以启发，毋宁说是对学生的思想控制，硬是要给学生有着无限自由驰骋可能的思想之马套上缰绳，且有硬拽着往教材编写者预设的思路上走的嫌疑。“不愤不启，不悱不发”，孔夫子在关于启发式教学的思想中蕴含着提示运用的智慧。恰合时宜的启发提示，应是基于学生自主学习与思考的状态及其实际学力所能达到的层级的前提，而不应在学生还未学习、思考之前，事先就明示出来，后者只会剥夺其思考权，或削弱其自我学习、思考的成就感，禁锢了学生大胆尝试的手脚，限制了他们思想独立成长的空间！长此以往，必然致使学生千人一面地顺从、依赖于他人既定的思维。教材这样编写究竟要如何培养学生的创新意识？！ 笔者对教材中理论指导和活动注意事项提醒所做的批判，并不是要走向对理论指导完全摒弃的另一个极端，而是质疑教材中这种只注重结果要求的架空式理论指导的有效性，抵制大而无效的空洞说教。语文教科书不是把成堆的知识和现成的结论交给学生，而是能够引导学生独立思考、大胆质疑、善于探究，也就是要重在引导学生自主地学习，并将在自主学习中获得的体验和感悟，提炼升华为内在的知识。为此，可以采取变指示为引导的策略，即改变将理论指出来明示的显性呈现方式，而采取在活动设计中通过问题探究引导，通过学生自主活动反思总结，让结论由学生自己得出，或由学生归纳、教师做补充的隐性呈现方式。这样就能化空洞说教为具体指导，变注重结果要求为重视过程引导，而这正体现了新课标下师生间主导与主体的新型关系，也体现了施教者对受教者的平等和尊重意识。
所以，鉴于人教版高中语文必修2“表达交流·演讲”的教材内容，在编写上存在“指导虚空，探究虚假”、“选择泛滥，提醒裹足”的不足，笔者认为教材应还学生自主学习与自主探究以自由，为此，对这部分的教材内容笔者尝试作如下几点的修编：
一、改置教材编排位置：体现读写迁移、学用结合
将“表达交流·演讲”改置于必修2“阅读鉴赏·第四单元”的单元课文教学之后，或是移置于《我有一个梦想》一课的“研讨与练习”之后，并设计“鉴赏·领悟”环节：
鉴赏·领悟：本单元/本课所选的课文作品，都是演讲的名篇。请你回顾本单元/本课的阅读所学，你认为这些演讲者之所以演讲成功的因素有哪些？
【意图说明】语文学习要与学生的自身学习经验和已有知识积累相联系。人教版高中语文必修教科书将“阅读鉴赏”与“表达交流”分立两部分内容，各成一统，这不仅表现在编排位置上的支离，更表现在内容联系上的淡薄，造成读与写、学与用的脱离。
《教师教学用书》在其“编写意图”中写道：由于演讲的社会作用，开展演讲活动对学生能力培养的意义，“为此，在第二册里安排了系列演讲活动”。在介绍四个活动的编写意图后，编者说“以上几项活动与阅读单元都有或远或近的联系，可以关注它们的联系，也可以独立开展活动”。从这些表述中，都可看出教材的编者对教材的“阅读鉴赏”与“表达交流”之间在内容与功能上的联系是比较忽视的。
然而，作为教材选编的供以阅读学习的课文，不仅是具有丰厚的人文资源的“富矿”，而且因其作品本身即是写的成功典范，而使之也成为我们写作学习的宝库。因此，它们不仅在读的方面具有人文的、审美的功能，还在写的方面具有示范和引导功能。倘若置如此优秀的写作范文不去进行有效地写作迁移、借鉴和实践学习，这无疑是对优质教学资源的极大浪费。
这种在教学资源的整合与开发上的局限，不仅体现了编者对教材整体设计的宏观把握的失当，而且在深层次上也体现了编者对读与写相辅相成的辩证关系的理解欠缺。
M·希尔伯曼的积极学习信条曾言：“对于我听过的东西，我会忘记。对于我听过和看过的东西，我会记得一点。对于我听过、看过并问过问题或与人讨论过的东西，我会开始理解。对于我听过、看过、讨论过和做过的东西，我会从中获得知识和技能。”由理解学习到实践运用，是知识的内化与再创造的过程。学与用的迁移，体现了由读的体验到写的实践的技能的掌握与升华。“诚于内”必须得以“形于外”的实践方式将其呈现落实。
笔者对教材“表达交流·演讲”编排位置的调整，一方面是因为这样的安排有助于学生对学的知识及时巩固，并通过用，实现由知识型向能力型的高效转化和提升，从而也让学生牢牢树立“在学中用，在用中学”的学用意识。除了要体现“读写迁移、学用结合”的理念外，另一方面的考虑因素是，第四单元的教学正好为演讲活动教学提供了很好的基础平台。学生正是通过读的学习，在对课文的鉴赏思考中领悟到演讲词的写作技巧及成功演讲的技巧，而这些都将为他们在后面的演讲活动中能够进行自主学习和探究提供了相应的知识与能力的储备。
二、改设教材编排内容：彰显学习主体、自主探究
在教材内容方面，笔者改编为：
演讲是一种交流思想、沟通情感的重要方式，它主要是用有声语言来传达演讲者的思想感情，收到打动、感染听众之效，达到宣传教育的目的。
鉴赏·领悟：本单元/本课所选的课文作品，都是演讲的名篇。请你回顾本单元/本课的阅读所学，你认为这些演讲者之所以演讲成功的因素有哪些？
迁移·反思
开展演讲活动，要思考以下几个问题：
1.从撰写演讲稿到上台演讲，在这一过程中你有哪些体会？
2.在演讲活动中，你得到哪些方面的锻炼并有所收获？
3.相比于本单元/本课的成功演讲范例，你认为你的演讲，已经具备了哪些因素？哪些方面还有待提高？
根据你的实际情况和学习需要，从以下几项活动形式中选择一项。
实践·交流
只保留原教材内容的活动3和活动4，并且必须将每项活动后的“应注意以下几点”的内容删除。
发现·创新
在演讲评比活动中要求：
（1）学生评委需申述评分理由，总结演讲方法及注意事项。
（2）演讲优异者介绍演讲经验。
【意图说明】“教科书的内容编写及呈现方式，并不仅仅是一个技术设计的问题，而在根本上它集中地反映了教科书编写的理念。教科书的编写必须以课程标准为指导。优秀的教科书，应符合课程标准的精神，能够体现课程标准的理念，落实课程标准的目标。”
高中语文课标在“教科书编写建议”中写道：“（三）教科书要适应高中学生身心发展的特点，符合语文能力形成和发展的规律，要有助于培养学生的实践能力和创新精神……（四）教科书应突出语文课程的特点，要便于指导学生自学。内容的确定和教学方法的选择，都要有利于学生自主、合作与探究的学习，掌握自学的方法，养成自学的习惯，不断提高独立学习和探究的能力。（六）教科书……要注重设计体验性活动和研究性学习专题，有助于学生创造性地学习。”
因此，笔者在修编中力避理论先行，而是在学生对第四单元课文学习的体验基础上，因地制宜地顺势引导。为了避免学生活动的盲目，在“迁移·反思”中通过预设几个问题，引导学生以学指导用，并在用的过程中不断进行探究和自我反思，这既有助于学生明确努力的方向，又有利于培养学生良好的自主学习品质。“实践·交流”中，剔除了原教材中话题有老生常谈之嫌的活动1，以及与学生的人生体验、社会阅历较隔离的活动2，而保留了活动3、4，这样既精简了项目，能确保活动的充分开展，又因为3、4这两个活动都强化了由课文读到写的延伸意识（活动3迁移了《烛之武退秦师》一课的劝说艺术，活动4迁移了《我有一个梦想》一课的演讲艺术），而且其情境设计或新颖或生活化，能很好地激发学生实践交流的参与兴趣以及强化语文生活化的实用意识。而在“发现·创新”中，笔者采取变指示为引导的策略，即改变原教材将理论指出来明示的显性呈现方式，为在活动设计中通过问题探究引导、学生自主活动反思总结，让结论由学生自己得出，或由学生归纳、教师做补充的隐性呈现方式。这是对学生自主学习与思考探究的鼓励与尊重，在总结交流中既增强了学生自主学习的自信与成就感，也有助于培养其创新精神。这样就很好地达成了课程标准的目标。
当然，学生的自主学习和自主探究的学习所得，不可避免地会出现一些纰漏与错误，这时就可让教师再作适当的补充与讲授。教材理论先行，与在学生经过自主学习、自主探究之后到达愤悱之境时再由教师作适当的理论引导与讲解，这两种教材内容的不同处理及教学时机的不同把握，学生的学习效果必定是大相迥异的。
总之，任何事都不可能十全十美，教科书的编写也不是一蹴而就的。这就需要我们的教材编者要以“十年磨一剑”的精神，反复锤炼，集思广益，精益求精，不断提高教科书的质量。同时，也要求我们教师能够不迷信权威，具有甄别、批判的意识和能力，在运用教材教学的过程中，有独立的创新思考，有甘当“牛虻”的精神，有敢于向权威质疑的勇气。唯有如此，才能促使我们的教材在质疑探索中，不断改进、不断提高，最终形成一套优秀的语文教科书，从而真正实现新课改的美好教育愿景。
（责任编辑韦淑红）