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语文学科具有工具性,同时也具有人文性,绝不能割裂二者之间的关系。仅从工具性出发去处理教材,一味地练词语、练句子、练修辞、练层次划分,最终只会把教材变成技能的训练,使教材变成一幅冷冰冰、硬梆梆的面孔,把学生练成做题的机器。培养学生的语文能力,不仅仅依赖于词语运用、句子搭配的技巧,更重要的是人的因素,是人的思想修养和文化水平。因此,教师应以人文的视角正确处理教材。
所谓人文,古拉丁文意指人性、教养;在我国古代的典籍中,“人文”是同“天文”对举的,是指有别于自然现象及其规律的人间世事、习俗人情、礼乐教化等。现代人又常常把“人文”与“自然”对举,如“人文景观”与“自然景观”、“人文地理”与“自然地理”等。总之,“人文”通常指人类的各种文化现象,特别是指人类的精神文化。因此,从人文的视角处理教材就是要充分挖掘教材中人类优秀的文化成果,通过知识传授、环境熏陶,使之内化为学生的人格、气质、修养。
一、处理教材应注重落实基础知识
基础知识是构成语文能力的基础。然而长期以来,语文教师忽视基础知识中鲜活的“人”的因素,把它看成是死的东西。以人文的视角处理教材,则反对这种做法,而提倡挖掘其中“人”的因素,把基础知识教“活”。
文学常识一度作为高考的内容,使得教师和学生千方百计地去记作者、记作品、记流派,满脑子都充满了这些“死”知识。过了几年,人们发现记的东西虽多,但对于语文能力的提高却无多大帮助,便取消了文学常识的考查,教师和学生也就不再过问文学常识了。其实这都不是正确的做法。文学常识要讲,讲什么?讲其中的“人”。教学《花未眠》一文,不妨探讨一下川端康成为什么会在73岁的时候自杀,讨论会让学生明白:艺术家视艺术生命超过自然生命,当艺术生命无法延续,艺术家就视为自己自然生命的终结。这些内容更能引起学生的思考,比仅记住他的作品名称有意义得多。
词语积累是基础中的基础。大量地印背讲义、大量做练习尽管有些效果,但最终效果不大。因为每一个词语都联系着深刻的思想和鲜活的“人”,否则,这些词语只能是一些杂乱无章的“代码”。学生要真正形成运用词语的能力,教师必须进行更深层次的挖掘。夏丐尊先生说过:“在语感敏锐的人的心里,‘赤’不但只解作红色,‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解决种菜的地方,‘春雨’不但只解作春天的雨吧……”海德格尔曾经说过:“语言就是人的生命活动。”由此可见,词语是活的。
因而,要让隐含在词语背后的情感色彩显现出来,让学生领悟:感受一个词,其实就是在感受一幅画,思考一个哲理。那么,词语的面孔也就不那么枯燥了。
二、处理教材应注重挖掘文化因素
语文教材内容丰富,上至天文、下至地理、说古论今、谈雅道俗,每一篇内容都联系着一种文化,反映一个时代的文化。
同内容的丰富性相对应,文章的体例也是丰富多彩的。以诗为例,《诗经》中多为四言律诗,汉魏多为五言律诗,只有曹孟德反其道行之,大量创作四言律诗;以后,唐诗发展到七言律诗,宋词元曲发展为一种更为灵活的写作方式,发展到新诗就更灵活了。其实,这种文体的变化又何尝不是代表着一种文化?何尝不是反映一个时代的文化呢?所以,每一篇文章都是时代文化的承载者,以人文的视角处理教材,就必须挖掘其中的文化因素,要在文化思想发展的坐标中找到每一篇课文的位置。
《胡同文化》无疑是在讲述一种文化,一种建筑文化。入选教材后,不少教师把它分成两部分,认为第一块介绍胡同,第二块介绍文化。由此,对第一块的教学任务也就变成了理解每段写了胡同的哪些特征,学生也就很容易地说出了方向、取名、大小、安静等。其实,这仅仅把文章当成是概括能力训练的依托,而没有真正放在文化的背景上进行考察。如果从文化的角度看,这一块是讲胡同文化的形式,另一块是讲胡同文化的实质,前者是建筑表征,后者是居住人的心理。教学第一块的任务不应仅仅在于概括内容,还应让学生深入了解这种建筑形式的由来。正如作者所说的那样:“这种方正不但影响了北京人的生活,也影响了北京人的思想。”这样去理解课文是不是一种真正的读懂呢?语文能力是不是才能真正形成呢?
每一篇文章都反映着一种文化,而每一种文化都带着鲜明的时代特征。因而,一连串的课文构筑了一部人类文化的发展史。有人抱怨,语文没有体系,没有序列,语文教材都是文选型的。其实,把每一篇课文放在一部文化发展史中去领悟,那么整套教材不就可以看到文化这条“序”了吗?从另外一个角度看,也就是要让学生头脑里构筑起文化发展的序列、文化发展的史纲。学《兰亭集序》要让学生了解魏晋南北朝时的文化,学李白、杜甫要让学生了解盛唐的气象,学《五人墓碑记》怎么不可以介绍一下晚明的文化?一本教材学下来,学生应掌握教材中所涉及的各种文化现象。试想,如果学生懂得了饮食、服饰、书法等诸方面文化,何愁学生语文能力不能迅速提高呢?
三、处理教材应站在美学的高度
柏拉图曾经预言:随着人类的发展,学校最后将只学一门课,那就是“美学”。这预言虽然不一定正确,但却能说明这样一种事实,即每一门学科都可以融入到美学的范畴之中。也就是说,每一学科都可以从美学的角度去审视。作为艺术种类之一的语言艺术,更是可以从美学的角度去审视。因而,以人文的视角处理教材,要求教师必须站在美学的高度更好地把握教材。
学《诗经》要让学生知道先民的审美取向;学《过秦论》要让学生了解大汉初期的审美追求;《荷塘月色》是现代作家对朦胧幽静的一种审美追求;《我的空中楼阁》是当代人对超世拔俗、融入自然的一种审美追求。试想,学习《宝玉挨打》一文时,仅就人物形象进行分析,而不谈曹雪芹的“以瘦为美”,甚至是“以病为美”的审美观,进而谈一谈中华民族的审美心理,是不是有些遗憾呢?
以人文的视角处理教材,必须站在美学的高度,但不能停留在对美学知识的介绍上,还应用“美的原理”去解读具体的课文,去设计课文的教学过程。
如有的教师在教授《背影》一文时,先把描写背影的段落拎出来让学生体会,违背了美学规律。作者在写背影之前写了大段铺叙,是为了逐步把读者带到感情的高峰,试想没有这种感情的铺垫,学生能一下子体会到背影背后的感情吗?
同样,从美学创造的角度去挖掘课文,教师也可以得到一些“意外收获”。教授朱自清的《绿》一文,可以引导学生思考作者是如何创造这种艺术美的。从这个角度去看,学生得到的不仅仅是写作中运用对比、铺垫的作用,而是能从美学的高度去思考这些手法运用的深层原因,从而真正懂得运用这些写作技巧。
作者单位 江苏省宿迁市中小学教学研究室
(责任编辑 刘 颖)
所谓人文,古拉丁文意指人性、教养;在我国古代的典籍中,“人文”是同“天文”对举的,是指有别于自然现象及其规律的人间世事、习俗人情、礼乐教化等。现代人又常常把“人文”与“自然”对举,如“人文景观”与“自然景观”、“人文地理”与“自然地理”等。总之,“人文”通常指人类的各种文化现象,特别是指人类的精神文化。因此,从人文的视角处理教材就是要充分挖掘教材中人类优秀的文化成果,通过知识传授、环境熏陶,使之内化为学生的人格、气质、修养。
一、处理教材应注重落实基础知识
基础知识是构成语文能力的基础。然而长期以来,语文教师忽视基础知识中鲜活的“人”的因素,把它看成是死的东西。以人文的视角处理教材,则反对这种做法,而提倡挖掘其中“人”的因素,把基础知识教“活”。
文学常识一度作为高考的内容,使得教师和学生千方百计地去记作者、记作品、记流派,满脑子都充满了这些“死”知识。过了几年,人们发现记的东西虽多,但对于语文能力的提高却无多大帮助,便取消了文学常识的考查,教师和学生也就不再过问文学常识了。其实这都不是正确的做法。文学常识要讲,讲什么?讲其中的“人”。教学《花未眠》一文,不妨探讨一下川端康成为什么会在73岁的时候自杀,讨论会让学生明白:艺术家视艺术生命超过自然生命,当艺术生命无法延续,艺术家就视为自己自然生命的终结。这些内容更能引起学生的思考,比仅记住他的作品名称有意义得多。
词语积累是基础中的基础。大量地印背讲义、大量做练习尽管有些效果,但最终效果不大。因为每一个词语都联系着深刻的思想和鲜活的“人”,否则,这些词语只能是一些杂乱无章的“代码”。学生要真正形成运用词语的能力,教师必须进行更深层次的挖掘。夏丐尊先生说过:“在语感敏锐的人的心里,‘赤’不但只解作红色,‘夜’不但只解作昼的反对吧。‘田园’不但只解决种菜的地方,‘春雨’不但只解作春天的雨吧……”海德格尔曾经说过:“语言就是人的生命活动。”由此可见,词语是活的。
因而,要让隐含在词语背后的情感色彩显现出来,让学生领悟:感受一个词,其实就是在感受一幅画,思考一个哲理。那么,词语的面孔也就不那么枯燥了。
二、处理教材应注重挖掘文化因素
语文教材内容丰富,上至天文、下至地理、说古论今、谈雅道俗,每一篇内容都联系着一种文化,反映一个时代的文化。
同内容的丰富性相对应,文章的体例也是丰富多彩的。以诗为例,《诗经》中多为四言律诗,汉魏多为五言律诗,只有曹孟德反其道行之,大量创作四言律诗;以后,唐诗发展到七言律诗,宋词元曲发展为一种更为灵活的写作方式,发展到新诗就更灵活了。其实,这种文体的变化又何尝不是代表着一种文化?何尝不是反映一个时代的文化呢?所以,每一篇文章都是时代文化的承载者,以人文的视角处理教材,就必须挖掘其中的文化因素,要在文化思想发展的坐标中找到每一篇课文的位置。
《胡同文化》无疑是在讲述一种文化,一种建筑文化。入选教材后,不少教师把它分成两部分,认为第一块介绍胡同,第二块介绍文化。由此,对第一块的教学任务也就变成了理解每段写了胡同的哪些特征,学生也就很容易地说出了方向、取名、大小、安静等。其实,这仅仅把文章当成是概括能力训练的依托,而没有真正放在文化的背景上进行考察。如果从文化的角度看,这一块是讲胡同文化的形式,另一块是讲胡同文化的实质,前者是建筑表征,后者是居住人的心理。教学第一块的任务不应仅仅在于概括内容,还应让学生深入了解这种建筑形式的由来。正如作者所说的那样:“这种方正不但影响了北京人的生活,也影响了北京人的思想。”这样去理解课文是不是一种真正的读懂呢?语文能力是不是才能真正形成呢?
每一篇文章都反映着一种文化,而每一种文化都带着鲜明的时代特征。因而,一连串的课文构筑了一部人类文化的发展史。有人抱怨,语文没有体系,没有序列,语文教材都是文选型的。其实,把每一篇课文放在一部文化发展史中去领悟,那么整套教材不就可以看到文化这条“序”了吗?从另外一个角度看,也就是要让学生头脑里构筑起文化发展的序列、文化发展的史纲。学《兰亭集序》要让学生了解魏晋南北朝时的文化,学李白、杜甫要让学生了解盛唐的气象,学《五人墓碑记》怎么不可以介绍一下晚明的文化?一本教材学下来,学生应掌握教材中所涉及的各种文化现象。试想,如果学生懂得了饮食、服饰、书法等诸方面文化,何愁学生语文能力不能迅速提高呢?
三、处理教材应站在美学的高度
柏拉图曾经预言:随着人类的发展,学校最后将只学一门课,那就是“美学”。这预言虽然不一定正确,但却能说明这样一种事实,即每一门学科都可以融入到美学的范畴之中。也就是说,每一学科都可以从美学的角度去审视。作为艺术种类之一的语言艺术,更是可以从美学的角度去审视。因而,以人文的视角处理教材,要求教师必须站在美学的高度更好地把握教材。
学《诗经》要让学生知道先民的审美取向;学《过秦论》要让学生了解大汉初期的审美追求;《荷塘月色》是现代作家对朦胧幽静的一种审美追求;《我的空中楼阁》是当代人对超世拔俗、融入自然的一种审美追求。试想,学习《宝玉挨打》一文时,仅就人物形象进行分析,而不谈曹雪芹的“以瘦为美”,甚至是“以病为美”的审美观,进而谈一谈中华民族的审美心理,是不是有些遗憾呢?
以人文的视角处理教材,必须站在美学的高度,但不能停留在对美学知识的介绍上,还应用“美的原理”去解读具体的课文,去设计课文的教学过程。
如有的教师在教授《背影》一文时,先把描写背影的段落拎出来让学生体会,违背了美学规律。作者在写背影之前写了大段铺叙,是为了逐步把读者带到感情的高峰,试想没有这种感情的铺垫,学生能一下子体会到背影背后的感情吗?
同样,从美学创造的角度去挖掘课文,教师也可以得到一些“意外收获”。教授朱自清的《绿》一文,可以引导学生思考作者是如何创造这种艺术美的。从这个角度去看,学生得到的不仅仅是写作中运用对比、铺垫的作用,而是能从美学的高度去思考这些手法运用的深层原因,从而真正懂得运用这些写作技巧。
作者单位 江苏省宿迁市中小学教学研究室
(责任编辑 刘 颖)