“中小学这么多门课,没有哪一门像语文课这样狼烟不断,战火连绵。”王晓春老师在《语文课如何是好》的前言中开篇第一句如是说。从建国后正式被确立为一门学科起,语文就始终“勇立潮头”,始终“潮起潮落,上下波澜”。上世纪末的语文大讨论和2001年开始的新课程改革更是“经过各方的共同努力,总算把事情弄乱套了,把语文教师搞糊涂了,以致越教越不会教了。这门课似乎成了永恒的焦点、热点、难点、乱点和看点。”王晓春老师的言语方式独特,尖锐中似乎含着些黑色幽默,不是每个人一听上去就能愉悦地接受,但是,冥思静想,我们的语文课、语文教学乃至语文教育的的确确是这样的啊——怎一个“乱”字了得!
　　如果我们仅仅浏览《语文课如何是好》的前言或者再加上第一二章,我们一定会猜测作者是一个愤青型的人。其实,生于1943年的王晓春老师,早已过“耳顺”迫近“从心所欲不逾矩”了。那么,掩盖于仿佛颇有些凌厉语气的深处是什么呢?20多年的中学教学经历,20多年的教育教学研究经历,尤其是伴随于新课程改革的一路同行、观察、思考,使王老师养成了分辨、探讨的习惯,无论面对权威还是新潮,他都保持着一份退后一步的警惕和观察的姿态。于是,这份凌厉不仅表现为表面文句的犀利,更在言辞背后思维深处体现为思考的冷峻、严肃与深入。理性的冷静下,潜藏的是一位老教师、一位语文教育研究者对语文教育关切之殷殷忧患之切切。殷殷、切切,往往比较容易演变为激愤,流转为恣肆。但王老师却保持了难能的克制与逻辑的理性。
　　克制与理性,在架构与机理上体现为破与立的分布与两者之间的张力。“语文课缺少专业尊严”“语文课的专业尊嚴是如何被掏空的”两章,着眼于“破”。王老师从当前的语文教学实践和语文课改的理念及其源头两个层面对语文的专业性缺失进行了分析。剑锋所指,充当“‘人文精神’旗手”发起20世纪90年代语文大讨论的文化界人士、制定课标的学院派专家、高呼强化文学教育的作家或文艺理论家、情感型或感悟型的教师包括名师等等,似乎都被王老师冷静地探讨了一回。在感慨于王老师“把人都得罪光了”,阅读者又不得不慨叹于作者逻辑之严密,因为要紧的不是这种反思指向了谁,而是服膺于理性分析强大的力量。对“这次‘输入性’的语文教改”,王老师主张“应该给予全面评价”,“全面”说的就是看问题不片面,不固执,它是王老师分析问题的基本姿态。因此,王老师既警惕对语文课的“捧杀”,对“抹杀”语文课也有着足够的清醒,分析语文专业性缺失时他始终坚守“语文这门课程的边界”。边界意识是研究问题的基本立场,没有边界研究也就失去了它的专业价值。
　　后面三章着力于“立”。王老师从语文课程(语文知识、课程标准、教材)、语文教学(目标、方法、评价)和自己的探索实践(教学设计)几方面展现了对建立语文专业性的努力,涉及语文教育范畴的各个领域。这种努力在内容上呼应着前两章的“破”,“光批评是不行的”“得找到一个合理的行动方案才行”。建立语文专业性的努力,王老师是从语文知识开始讨论的,因为他看到了“蔑视知识是我们传统文化的痼疾”,它使“几乎每次语文教学改革”“一开头方向就错了”。王老师通过引述王荣生教授的分析以及与澳大利亚课标中语文知识的对比,让我们清晰地看到“说到语文知识,我们迄今为止几乎是在谈论一个空盘子”。在触目惊心之际,我们不仅体认开发语文知识的迫切性,还有了与王老师一起肩起重任的冲动。
　　根据李海林老师在《论语文教师的代际传承——兼论历史叠影下的“第五代”》中对语文教师代际的划分,王晓春老师大约应与于漪等同代,算作是第三代吧,年龄也都在古稀左右吧。这样的年纪,经验自是丰富,但往往也就容易自矜,由不得要“倚老卖老”了。但多年坚持的研究思维使王老师始终保持着开放的胸襟,一方面保持着对语文教育理论研究的关注与敏感,只要持论有故则无论其出处,他都能化为我用。书中大量引用王荣生、李海林等研究者的论述,也有如方帆等普通教师的观点,仿佛与被引用者促膝而谈;另一方面,王老师经常深入一线体验生活,与一线教师保持着良好的互动,敏察于语文教育的现实状况,因此每一出语则“刀刀见血”,直指语文教育的积弊、流弊;同时,王老师“放眼四海”,“拿来”澳大利亚的语文课标作镜子,逐一比对中,“得失”令人清醒。
　　也许正源于对教学实际的熟悉,王老师在叙述问题阐发观点时对一线语文教师总有着一份天然的体贴。他会直刺“理论工作者端不出来,其中很多人还正用藐视‘语文知识’甚至大骂‘语文知识’来掩盖自己对此的无知”;面对教材教学价值的无序与含混,他指出“需要负责任的是教材编撰者”,“迄今为止,教材编撰者们不能说很好地完成了这个任务”……王老师深谙语文教育问题的复杂性,对置身实际“煎熬”之中的语文教师们,更多的是一种基于理解的关切与探讨。他深知“我们语文教师最焦虑”,因此面对当今学生的思想道德现状,他告诉我们的语文教师“不要贪天之功据为己有,也不必盲目地替他人背十字架”;他引述王荣生的话“认识语文教学的问题,应该树立这样一个原则:语文教师在课堂教学中出现的是集团性的问题乃至错误,一定不是教师个体的素质问题,一定是语文课程研制、语文教材编制上的问题乃至错误”来给大家“释压”;而“我们语文教师招谁惹谁了,该如此被折腾来折腾去?”几乎就是感同身受的不平呐喊了。没有俯视的压迫,没有自恃的尖刻,那一份深切的理解、同情与言语关怀,让我们感受长者的春风之际,多了一份阅读、思考与实践的鼓励。
　　但对自己,王老师则绝不讳疾。王老师不惮于“我”的出场,不忌讳个人观点的亮相,“我个人认为”“愚以为”则不时现身于文中,甚至对于自己深爱的语文,他也恳切地这样定位“语文只在教学意义上(教什么,怎么教)是一门科学,离开教学之外,语文并没有独立意义上的学术意义”,“语文只是一门课”。对待自我的立论、论述或看法,王老师是坚定的自信。同样,对待自己的认识缺陷或曾经信心十足的观点,王老师的自我诘难也是坚定不移的。在谈论20世纪90年代语文大讨论中语文界被“人文精神”的旗手们打蒙了以致忘了坚守自己的专业性时,王老师说“笔者当时也并不高明,没缓过神来”;说到对语文知识乱打棒子,王老师坦言“我也曾经努力批判‘语文基础知识’,我认为这种东西太多了。现在看来并未打中要害”;对于自己的教学设计,王老师告诉老师们“我的教学设计可供老师们批判和参考,但千万别照搬,这只是探索者的一串脚印”……孙绍振先生在《我的桥和我的墙——从北大出发的学术道路》中曾这样评价朱德熙先生“朱先生那种把自我肯定和自我非难结合起来,推进论点,深化思考的方式,却魅力四射,深深地迷住了我,只能用如痴如醉来形容。”我想,自我肯定与自我非难的结合也许正是对《语文课如何是好》的至评吧。
　　阅读李海林老师的《言语教学论》,不是一件特别轻松的活儿。王晓春老师的《语文课如何是好》是一种叙述、讨论的姿态,以“案”说法的基本结构方式,读之仿佛与人漫谈,不乏振聋发聩之高论,却给人以阅读、理解的愉悦。而阅读《言语教学论》感觉更像是历险,充满探索的艰难、思考的艰辛、领悟的困难,因为,它重在义理的阐发、概念的演绎和学理的推衍。这显然和两者的学术经历不同密切相关,写作此书时,李海林老师完全是一个高校理论研究者的视角,或者说,这本书他原本就不是写给我们这些一线教师看的。但是,仰之弥高,钻之弥坚,得之弥多,历险之后方可体悟其不凡之趣味、意蕴,这样的认识与期待鼓舞着我对《言语教学论》的阅读。
　　很多时候,不经历溯源式的思考,我们就无法达到问题的核心,无法站到问题的原点来厘清认识,开辟道路。《言语教学论》和它的作者恰好给了我们这样“沿波讨源”的机缘,来帮助我们重新梳理语文教育的原核问题。“从目前大家讨论问题时所使用的公共话语这个层面退回到她最基本最远处的层面上,从最基本的概念辨析做起,从这个最基本的概念内寻找到其要素之间的内在矛盾运动规律。”这是李写作及其动机的起点,也是我们在讨论问题时应该秉持的基本态度。可惜这一点常常是被忘记的,搁置的,于是对问题的讨论除了自说自话,就会演变成无谓的意气之争,却于事情本身的解决无半点裨益。
　　李的思考无疑是探源式的,在经过词源学、语言学、语用学、语文的心理学诸层面的考察、辨析后,李指出语文教学的本体是“言语”。从这一“语文元论”出发,李对语文课程层面、教学层面诸问题都进行了严密而深入的论述。遍布的“清算”与“批判”显豁地显示着李的批判性意图,“重建”“选择”“推论”“划分”等则鲜明地昭示着作者的理论重构的艰辛努力。这种“精细的思考和细密的推衍”,彰显了一位语文教育理论研究者的学术勇气和使命感。这种“苦役式的痴迷”无疑“物有所值”,正如王荣生老师在序言中指出的,“是一种哲学的研究,价值的研究”“更关注从总体上、根本上解决问题”“因而对语文教育的指导意义就更大”。
　　有人说中国教育从来都不缺少理论家,缺的是埋下身来的实践家。至少从语文教育的角度看,这句话是需要审视的。虽然关于语文教育“论文如山”“众说纷纭”,但沉下心来,以“五年来,对语文教学的种种思考缠绕着我,折磨着我”的“殚精竭虑”来作理论的细密推衍的;以退休教师的身份执著研究,仅点评的课例“已有100来个”,还“希望有人牵头搞一个‘课程内容研制沙龙’”“一课一课地研究”,期待“经过那几年时间,加以整理,或许我们就能搞出一套初具规模、内容具体的课程内容来,也算是为语文教育做了点贡献,总比发空论和牢骚强”。
　　语文教育开始了新一轮的探索,但愿我们能坐住冷板凳,用理性的执著与使命的炽热,找到一条回家的路。
　　责任编辑李淳