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[摘要]我国教师培养机构在师范生教学技能训练中存在一些问题，这主要是由于教师教育类课程的边缘化现象和技能训练的价值取向导致的。文章指出技能训练应是一个有理论渗透的整体训练，并提出从训练理念、训练内容体系、完善规章制度和提供实践机会等方面进行改革。
[关键词]地方师范院校 技能训练 问题 对策
[作者简介]余桥（1973- ），男，四川遂宁人，绵阳师范学院教育科学学院，副教授，硕士，研究方向为教师教育和课程论。（四川 绵阳 621000）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）08-0101-02
2011年，《国家教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）由教育部正式颁布，明确指出职前培养的中小学新师资应当具备的一些教育能力；《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中也强调“加强师范生教育教学能力训练”“加强师范生职业基本技能训练”。师范院校应以此标准为指导思想，对学生进行教师教育教学技能训练。
一、我国师范生教学技能训练存在的主要问题
1.训练内容单一，缺乏体系化。教师职业技能结构中教学技能是最主要的技能。教育部师范司在《教师专业化的理论与实践》中说明：“教学技能被认为是教师运用一定的专业知识或经验来完成某种教学任务的活动方式。”包括教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究五个方面，其中课堂教学技能是教师教学技能的核心。当前不少师范院校只重视常规教学技能训练，如传统的“三笔一话”或“三字一话一课件”，而忽视教学过程前的设计技能、开发技能，教学过程中的管理技能、沟通技能、组织技能和教学过程后的辅导技能、反思技能、评价技能等训练。教学活动是极为复杂而富有创造性的活动，教学技能往往是以综合的形式体现在个体身上，具有鲜明的复合性、整体性。当前支离破碎、不完整的技能训练内容体系使师范生教学技能生硬，甚至无法展开正常教学活动。
2.训练手段工具化，缺乏理念和情感的渗透。教学技能的掌握应受一定的理念或情感支配。如果缺乏职业理想和职业情感的渗透，那么一定程度上会制约师范生的发展后劲或竞争力。现在训练师范生的工具或手段越来越先进，如因特网的使用、微格的使用等。但在训练技能手段日趋先进的今天，师范生的技能并没有相应增长，反而在某种程度上还有很多不尽如人意的地方。这一现象与师范生的教学技能训练缺乏理念和情感的渗透有关。一些训练者常训练学生应该怎么教和教什么，而很少说明为什么这样做及应怀着什么样的职业情感来对待技能训练。侧重于课堂教学的具体方法和技能的传递，而忽略了指导教学技能的理论根源，这极易导致学生在掌握技能时“只见树木，不见森林”。这种枯燥、工具化的训练可能使师范生还没真正入职就已对教师职业产生抵触心理或麻木、畏难情绪，这在某种程度上成为其教学智慧生成的心理阻碍因素。
3.技能训练组织形式普遍大班化，缺乏实践化、个性化的指导。大班授課是今天高校课堂教学的主要组织形式，而许多教学技能训练可能由于师资少、学生多以及场地限制等因素也采用大班组织形式，这严重地影响了教学技能训练的质量。技能训练需要学生的实践操作，只有在亲身的实践操作中学生才能体会其灵活性与艺术性，从而形成一些基本的能力。另外，当前训练只立足于满足所有师范生基本教学技能训练，而忽视了一些师范生在个人兴趣和爱好上所需求的带有个性化的训练内容。由于每个个体需求不同或同一个体身处的场境不同、时间不同，教学技能要灵活调整。这种随机调整的智慧生成需要高校师资对师范生进行个性化教育和辅导。
4.训练者缺乏相应培训，各自为政，难以形成合力。教育部明确要求聘任中小学教师承担教育类课程教学任务，指出：“占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”由此，师范生教学技能培训师资就应由两部分构成，即师范院校指导训练教师群体和中小学校兼职指导教师群体。由于多种原因，存在着师范院校内部的指导教师知识能力与师范生教学技能培训的要求不均衡、校外教师的指导与师范生教学技能培训的需要不均衡等矛盾。两大教师群体内部和之间缺乏密切配合，各自为政，不利于师范生教学技能的统合协调发展。
二、问题原因分析
1.师范院校发展进程中教育类课程边缘化现象制约着技能训练的实施。全国师范院校中属于部属院校的只有6所，其余基本属于省属院校、地方院校。随着我国高等教育改革的深入，尤其是在教育部2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各师范类院校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院超过80%将“综合型”“综合性师范大学”等作为办学定位或理念。在综合化的发展趋势下，教师教育类课程地位受到挑战，有被边缘化和弱化的倾向，师范生的技能训练也就成了并不重要的附带任务。这种倾向势必影响教学技能训练所需要的硬件和软件，不仅使计算机等教学设备、训练所需的经费难以满足，而且在教师教育管理上也存在政策支持不力等问题。
2.技术理性取向下的训练理念导致师范生的主体性丧失。教学是一门技术也是一门艺术。教学技能熟练且恰当运用则反映了一个教师最初的教学智慧水平。不少师范生在实习或初任教师时往往动作生硬、生搬硬套，不能根据教学场境随机组合各种技能。这在很大程度上是由技能训练中的技能取向观导致的。在技能至上的训练理念取向下，师范性的体现就是技能训练，师范生只要掌握了一项项具体的技能，就自然能在教学实践中运用。因此，训练指导就是把若干教学技能分解为一个个的细小技能进行训练。其结果是许多师范生只是掌握一些表面化的操作程序，其内在的理论精神实质没有内化为其自觉的教学行为。在这种无视师范生主体性的技能至上取向下，师范生被当作加工的产品，视教师为机械的、无生命的个体，忽视了个体差异性、能动性，忽视个体发展的内在历程、学校文化以及与环境的影响，“忽视了教师教学的整体性、独特性和创造性。”因此，训练的结果往往是如出一辙。教师职业的灵活性、创造性、多样性在师范生身上总难觅踪影。在缺乏足够的知识支撑时，试图仅仅通过技能的强化训练来培养优秀的教师，从根本上是错误的，更无法实现教师的可持续发展。在关注教学技能的重要性时，不能否定知识在教师成长中的主导价值，及其对教师教学技能形成具有的独特的内隐功能。 三、提升师范生教学技能训练水平的对策
1.树立以人的可持续发展为目的的技能训练价值取向。“所谓人的可持续发展，究其实质指个体生命开发的长度之持久、广度之均衡、深度之透彻。”它既包含人的持续不断的发展与完善，也包含人的全面发展。以人的可持续发展为目的的技能训练，既能满足当前我国教师教育对人才质量的要求，也能满足教师个体专业发展的需要。要实现以人的可持续发展为目的的技能训练价值取向，一要在技能训练目标上以健全和完善教师专业素质结构为目的，不能仅仅以单纯的技能训练为目标，技能训练中应渗透思想性、人文性，着力培养师生的社会责任感、创新精神和实践能力，树立师范生长期从教、终身从教的信念。二要在训练主体上改变以往师范生完全处于被动的状态。作为受训者的师范生，是具有积极性、主动性的个体。在训练过程中，学生能对内容做出自我选择、自我反思。因此，在技能训练中，训练者应充分调动受训者的积极性，注重相互间的交往、合作、对话与互动。三要在训练方法上改变以往单向的灌输式方法，留给学生实践与反思的时间，使训练过程变成探究的过程、反思的过程。在训练中要考虑不同受训者的兴趣与爱好，进行有针对性的、个别化、个性化的技能训练。
2.构建全方位的技能训练体系。师范生教师职业基本技能训练主要以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》为依据，所规定的师范生教师职业技能训练内容包括普通话与口语表達、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能四个部分。其中教学工作技能是师范生教师职业技能训练的重要组成部分，也是教师教育改革的重要方面。教学工作技能具体又包括教学设计技能、使用媒体技能、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动技能以及教学研究技能五个部分。除了职业技能训练大纲中规定的五方面技能外，《标准》还规定了以下教学技能：课程资源的开发与使用技能，理解学生的技能，交流、合作与沟通技能，现代信息技术与课程整合的技能，课堂评价技能，心理诊断和辅导技能，教学反思技能，教育研究技能等。在实践中，中小学招聘人才已越来越重视师范生的说课能力，因此说课技能应纳入其中。这表明教学技能内涵已从单纯的课堂教学行为延伸到围绕课堂进行的一系列教学活动。教学技能不仅由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成，同时又由教师内隐的认知活动构成，是由一些既相互独立又相互联系的基本要素组成的知识一操作系统。当前，已有一些师范大学和师范学院纷纷构建比较系统完善的教师技能训练体系，构建由知识表征系统和教学操作系统两大部分构成的、由内在的认知技能训练到外在的行为塑造训练的完整教学技能体系。
3.健全相关规章制度。良好的运行机制是师范院校教学技能训练达到良好效果的保障。首先，成立师范生职业技能训练相关组织机构。目前一些高校已建立起相应的师范生技能训练组织机构，如绵阳师范学院于2008年正式成立了教师技能实训示范中心，对全校师范生进行教学技能训练。其次，颁布教学技能训练相关规章制度。如一些师范院校制定了本校师范技能训练的基本要求或实施规则，制定了师范生的技能考核办法和指导者的绩效考核办法等。再次，建立师范院校内外专兼职共同指导训练者的“双导师制”。这需要大力发展教师专业发展学校，吸引中小学优秀教师在高校进行教育教学，取长补短，形成合力，共同提升师范生教学技能。最后，技能训练是一个长期的过程，具有个体性，因此，相关训练制度应体现开放性、选择性或自主性，给师范生提供一个广阔的发展空间。如绵阳师范学院建立的师范生自主训练制度，使师范生能根据自身需要自主选择训练内容和方式，既调动了其训练积极性、主动性，也提高了技能训练的实效。
4.提供实践场所与机会。师范生教学技能的获得与提升离不开真实的教学实践情境，真实的教学情境有助于激发学生的好奇心，验证技能训练实效，进一步完善和提高技能质量。《标准》明确指出，师范生要“具有参与教育实践的经历与体验”，职前教师教育机构要“加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会”，实习时间不少于一学期。因此，师范院校应与当地中小学校加强联系，建立实习基地、实习支教或置换培训制度，为师范生提供充足的实践机会，在实践中学会反思、学会研究，从而加快教师专业成长的发展速度。
[参考文献]
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]胡海容.师范生教学技能培训师资存在的问题与对策[J].高教论坛，2010（1）.
[3]贺祖斌.地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策[J].教师教育研究，2009（5）.
[4]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007（6）.
[5]杜海平，石学斌.论生命哲学视野下教师教育价值取向[J].教育研究与实验，2011（4）.
[6]戴立益.师范生培养：内容、过程与保障[J].教师教育研究，2011（5）.
[7]潘涌.人的可持续发展与教育的转型[J].教育研究，2001（11）.
[关键词]地方师范院校 技能训练 问题 对策
[作者简介]余桥（1973- ），男，四川遂宁人，绵阳师范学院教育科学学院，副教授，硕士，研究方向为教师教育和课程论。（四川 绵阳 621000）
[中图分类号]G642 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2015）08-0101-02
2011年，《国家教师教育课程标准（试行）》（以下简称《标准》）由教育部正式颁布，明确指出职前培养的中小学新师资应当具备的一些教育能力；《关于大力推进教师教育课程改革的意见》中也强调“加强师范生教育教学能力训练”“加强师范生职业基本技能训练”。师范院校应以此标准为指导思想，对学生进行教师教育教学技能训练。
一、我国师范生教学技能训练存在的主要问题
1.训练内容单一，缺乏体系化。教师职业技能结构中教学技能是最主要的技能。教育部师范司在《教师专业化的理论与实践》中说明：“教学技能被认为是教师运用一定的专业知识或经验来完成某种教学任务的活动方式。”包括教学设计、课堂教学、作业批改和课后辅导、教学评价、教学研究五个方面，其中课堂教学技能是教师教学技能的核心。当前不少师范院校只重视常规教学技能训练，如传统的“三笔一话”或“三字一话一课件”，而忽视教学过程前的设计技能、开发技能，教学过程中的管理技能、沟通技能、组织技能和教学过程后的辅导技能、反思技能、评价技能等训练。教学活动是极为复杂而富有创造性的活动，教学技能往往是以综合的形式体现在个体身上，具有鲜明的复合性、整体性。当前支离破碎、不完整的技能训练内容体系使师范生教学技能生硬，甚至无法展开正常教学活动。
2.训练手段工具化，缺乏理念和情感的渗透。教学技能的掌握应受一定的理念或情感支配。如果缺乏职业理想和职业情感的渗透，那么一定程度上会制约师范生的发展后劲或竞争力。现在训练师范生的工具或手段越来越先进，如因特网的使用、微格的使用等。但在训练技能手段日趋先进的今天，师范生的技能并没有相应增长，反而在某种程度上还有很多不尽如人意的地方。这一现象与师范生的教学技能训练缺乏理念和情感的渗透有关。一些训练者常训练学生应该怎么教和教什么，而很少说明为什么这样做及应怀着什么样的职业情感来对待技能训练。侧重于课堂教学的具体方法和技能的传递，而忽略了指导教学技能的理论根源，这极易导致学生在掌握技能时“只见树木，不见森林”。这种枯燥、工具化的训练可能使师范生还没真正入职就已对教师职业产生抵触心理或麻木、畏难情绪，这在某种程度上成为其教学智慧生成的心理阻碍因素。
3.技能训练组织形式普遍大班化，缺乏实践化、个性化的指导。大班授課是今天高校课堂教学的主要组织形式，而许多教学技能训练可能由于师资少、学生多以及场地限制等因素也采用大班组织形式，这严重地影响了教学技能训练的质量。技能训练需要学生的实践操作，只有在亲身的实践操作中学生才能体会其灵活性与艺术性，从而形成一些基本的能力。另外，当前训练只立足于满足所有师范生基本教学技能训练，而忽视了一些师范生在个人兴趣和爱好上所需求的带有个性化的训练内容。由于每个个体需求不同或同一个体身处的场境不同、时间不同，教学技能要灵活调整。这种随机调整的智慧生成需要高校师资对师范生进行个性化教育和辅导。
4.训练者缺乏相应培训，各自为政，难以形成合力。教育部明确要求聘任中小学教师承担教育类课程教学任务，指出：“占教育类课程教学教师人数不少于20%。形成高校与中小学教师共同指导师范生的机制，实行双导师制。”由此，师范生教学技能培训师资就应由两部分构成，即师范院校指导训练教师群体和中小学校兼职指导教师群体。由于多种原因，存在着师范院校内部的指导教师知识能力与师范生教学技能培训的要求不均衡、校外教师的指导与师范生教学技能培训的需要不均衡等矛盾。两大教师群体内部和之间缺乏密切配合，各自为政，不利于师范生教学技能的统合协调发展。
二、问题原因分析
1.师范院校发展进程中教育类课程边缘化现象制约着技能训练的实施。全国师范院校中属于部属院校的只有6所，其余基本属于省属院校、地方院校。随着我国高等教育改革的深入，尤其是在教育部2003年到2008年开展的本科教学工作水平评估过程中，各师范类院校对办学定位进行了重新讨论和确定，其中地方高师院超过80%将“综合型”“综合性师范大学”等作为办学定位或理念。在综合化的发展趋势下，教师教育类课程地位受到挑战，有被边缘化和弱化的倾向，师范生的技能训练也就成了并不重要的附带任务。这种倾向势必影响教学技能训练所需要的硬件和软件，不仅使计算机等教学设备、训练所需的经费难以满足，而且在教师教育管理上也存在政策支持不力等问题。
2.技术理性取向下的训练理念导致师范生的主体性丧失。教学是一门技术也是一门艺术。教学技能熟练且恰当运用则反映了一个教师最初的教学智慧水平。不少师范生在实习或初任教师时往往动作生硬、生搬硬套，不能根据教学场境随机组合各种技能。这在很大程度上是由技能训练中的技能取向观导致的。在技能至上的训练理念取向下，师范性的体现就是技能训练，师范生只要掌握了一项项具体的技能，就自然能在教学实践中运用。因此，训练指导就是把若干教学技能分解为一个个的细小技能进行训练。其结果是许多师范生只是掌握一些表面化的操作程序，其内在的理论精神实质没有内化为其自觉的教学行为。在这种无视师范生主体性的技能至上取向下，师范生被当作加工的产品，视教师为机械的、无生命的个体，忽视了个体差异性、能动性，忽视个体发展的内在历程、学校文化以及与环境的影响，“忽视了教师教学的整体性、独特性和创造性。”因此，训练的结果往往是如出一辙。教师职业的灵活性、创造性、多样性在师范生身上总难觅踪影。在缺乏足够的知识支撑时，试图仅仅通过技能的强化训练来培养优秀的教师，从根本上是错误的，更无法实现教师的可持续发展。在关注教学技能的重要性时，不能否定知识在教师成长中的主导价值，及其对教师教学技能形成具有的独特的内隐功能。 三、提升师范生教学技能训练水平的对策
1.树立以人的可持续发展为目的的技能训练价值取向。“所谓人的可持续发展，究其实质指个体生命开发的长度之持久、广度之均衡、深度之透彻。”它既包含人的持续不断的发展与完善，也包含人的全面发展。以人的可持续发展为目的的技能训练，既能满足当前我国教师教育对人才质量的要求，也能满足教师个体专业发展的需要。要实现以人的可持续发展为目的的技能训练价值取向，一要在技能训练目标上以健全和完善教师专业素质结构为目的，不能仅仅以单纯的技能训练为目标，技能训练中应渗透思想性、人文性，着力培养师生的社会责任感、创新精神和实践能力，树立师范生长期从教、终身从教的信念。二要在训练主体上改变以往师范生完全处于被动的状态。作为受训者的师范生，是具有积极性、主动性的个体。在训练过程中，学生能对内容做出自我选择、自我反思。因此，在技能训练中，训练者应充分调动受训者的积极性，注重相互间的交往、合作、对话与互动。三要在训练方法上改变以往单向的灌输式方法，留给学生实践与反思的时间，使训练过程变成探究的过程、反思的过程。在训练中要考虑不同受训者的兴趣与爱好，进行有针对性的、个别化、个性化的技能训练。
2.构建全方位的技能训练体系。师范生教师职业基本技能训练主要以《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲》为依据，所规定的师范生教师职业技能训练内容包括普通话与口语表達、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能四个部分。其中教学工作技能是师范生教师职业技能训练的重要组成部分，也是教师教育改革的重要方面。教学工作技能具体又包括教学设计技能、使用媒体技能、课堂教学技能、组织和指导学科课外活动技能以及教学研究技能五个部分。除了职业技能训练大纲中规定的五方面技能外，《标准》还规定了以下教学技能：课程资源的开发与使用技能，理解学生的技能，交流、合作与沟通技能，现代信息技术与课程整合的技能，课堂评价技能，心理诊断和辅导技能，教学反思技能，教育研究技能等。在实践中，中小学招聘人才已越来越重视师范生的说课能力，因此说课技能应纳入其中。这表明教学技能内涵已从单纯的课堂教学行为延伸到围绕课堂进行的一系列教学活动。教学技能不仅由可观察的、可操作的、可测量的各种外显性的行为表现构成，同时又由教师内隐的认知活动构成，是由一些既相互独立又相互联系的基本要素组成的知识一操作系统。当前，已有一些师范大学和师范学院纷纷构建比较系统完善的教师技能训练体系，构建由知识表征系统和教学操作系统两大部分构成的、由内在的认知技能训练到外在的行为塑造训练的完整教学技能体系。
3.健全相关规章制度。良好的运行机制是师范院校教学技能训练达到良好效果的保障。首先，成立师范生职业技能训练相关组织机构。目前一些高校已建立起相应的师范生技能训练组织机构，如绵阳师范学院于2008年正式成立了教师技能实训示范中心，对全校师范生进行教学技能训练。其次，颁布教学技能训练相关规章制度。如一些师范院校制定了本校师范技能训练的基本要求或实施规则，制定了师范生的技能考核办法和指导者的绩效考核办法等。再次，建立师范院校内外专兼职共同指导训练者的“双导师制”。这需要大力发展教师专业发展学校，吸引中小学优秀教师在高校进行教育教学，取长补短，形成合力，共同提升师范生教学技能。最后，技能训练是一个长期的过程，具有个体性，因此，相关训练制度应体现开放性、选择性或自主性，给师范生提供一个广阔的发展空间。如绵阳师范学院建立的师范生自主训练制度，使师范生能根据自身需要自主选择训练内容和方式，既调动了其训练积极性、主动性，也提高了技能训练的实效。
4.提供实践场所与机会。师范生教学技能的获得与提升离不开真实的教学实践情境，真实的教学情境有助于激发学生的好奇心，验证技能训练实效，进一步完善和提高技能质量。《标准》明确指出，师范生要“具有参与教育实践的经历与体验”，职前教师教育机构要“加强教育见习，提供更多观摩名师讲课的机会”，实习时间不少于一学期。因此，师范院校应与当地中小学校加强联系，建立实习基地、实习支教或置换培训制度，为师范生提供充足的实践机会，在实践中学会反思、学会研究，从而加快教师专业成长的发展速度。
[参考文献]
[1]教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003.
[2]胡海容.师范生教学技能培训师资存在的问题与对策[J].高教论坛，2010（1）.
[3]贺祖斌.地方师范院校教师教育在转型中的困惑和对策[J].教师教育研究，2009（5）.
[4]杜萍，田慧生.论教学智慧的内涵、特征与生成要素[J].教育研究，2007（6）.
[5]杜海平，石学斌.论生命哲学视野下教师教育价值取向[J].教育研究与实验，2011（4）.
[6]戴立益.师范生培养：内容、过程与保障[J].教师教育研究，2011（5）.
[7]潘涌.人的可持续发展与教育的转型[J].教育研究，2001（11）.