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[摘 要]学习共同体课堂教学模式鼓励师生之间、生生之间在平等、开放的学习氛围中进行多层次的交流，从而实现学习共同体的知识构建。该研究从课堂文化、师生关系、教学方法、评价体系四个维度对学习共同体课堂教学模式进行探讨，以提高跨文化交际课程教学实效性，从而提高学生的跨文化交际能力和批判创新能力。
[关键词]学习共同体；跨文化交际课程；课堂教学
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章編号] 2095-3437（2017）07-0081-03
培养学生的跨文化交流能力一直是外语教学的重要目标。终稿《英语类专业本科教学质量国家标准》对英语专业学生能力的要求是具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力和跨文化交流能力，具备获取和更新专业知识的学习能力以及运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力。[1]学习共同体的教学理念是促进师生、生生之间的交流，提升学生的跨文化交流、思辨和参与科学研究的能力，这与《英语类专业本科教学质量国家标准》的目标完全契合。作为培养学生跨文化交际能力的重要途径，跨文化交际课程该如何在课堂教学上建构学习共同体？构建学习共同体的意义是什么？具体教学计划该如何实施？本文尝试就这些问题作探讨，展开学习共同体的课堂教学实践，形成教学设计的初步框架，以期为跨文化交际课程的课堂教学提供参考。
一、跨文化交际课程研究现状
我国有关跨文化交际课程的探讨从1999年就开始得到学者的关注，随后呈逐年增长的态势。笔者以“跨文化交际课程”为主题在中国知网上进行检索，通过手动剔除，1999年到2006年共有198篇文章，运用的教学模式和教学法包括翻转课堂、对话教学、多模态化、项目教学法、协作学习、混合式教学、多元识读教学模型、研究型教学、Seminar案例教学法、三维互动协作式或探究式教学、网络交际法和任务教学法。这表明跨文化交际课程的教学已经越来越受到研究者的重视，研究视角广，成果丰富，但是从学习共同体的角度来探索还处于空白阶段。接下来，笔者以“学习共同体”和“课堂”为主题在中国知网上进行检索，2006至2016年间共有836篇文章，研究领域主要包括中等教育、高等教育、计算机、职业教育、互联网技术、外国语言文学等方面。对学习共同体的研究主要集中在对课堂学习共同体的内涵、特点以及建构策略等方面，而对于如何建构课堂学习共同体的研究以理论层面的研究为主，实践应用层面的研究不足。只有将理论应用于实践，对学习共同体的研究才能真正对教学发挥作用。
二、学习共同体的内涵
（一）理论基础——社会建构主义
社会建构主义兴起于20世纪80年代， 是一种新的知识观和学习观。其主要观点：一是认识建构的交互性。认识是基于个体的认识建构，同他人对话、交互作用，共同建构知识的过程。二是知识建构的社会性。个体通过相互作用，在社会情境中主动构建自己的意义；学习不是个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者“协调”，“构筑”知识的行为。社会建构主义强调学习者之间的合作与互助，是共同体成员之间协商互动的结果，每个成员从不同角度来理解问题，为他人提供不同的思考视角，加深对知识的理解。巴甫琴认为：“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”。[2]
（二）核心思想
学习共同体的构想从 20 世纪 90 年代开始得到世界的关注。长期以来，学校的课堂教学模式存在诸多弊端：学生的主动性欠缺，被动接受知识，师生之间、学生之间互相孤立，脱离社会生活。社会建构主义的教学观认为，知识是由个体与社会互动的产物，学生应该主动积极参与意义建构，通过适应与发展来逐渐建构个人的认知框架。学习共同体能帮助学习者相互影响，在同他人的交互作用中深化、拓展自身知识，共同实现知识的建构。课堂是学生在学校学习的重要场所，课堂教学应该将知识置于社会情境中，以对话为媒介，突出主体间的交互作用。学习的孤立使学习者容易陷入主观性，学习共同体的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求从根本上变革教学规范，“从独白走向对话”，从“个体式学习”走向“合作式学习”。[3]
三、跨文化交际课堂的学习共同体构建
（一）跨文化交际课堂学习共同体构建的可行性
首先，学习共同体的社会属性与跨文化交际课程内容的发展性相契合。跨文化交际课程的内容包括世界民族不同的价值观、对世界的认识、民族性格、思维方式、语言和非语言行为等。随着信息时代的到来，不同社会文化相互渗透，文化的更新融合也越来越快。文化知识是动态发展的，随着社会环境和时代的发展而变化。学习者要具有批判性和创造性，结合社会背景，透过文化现象挖掘文化内涵本质。学习共同体的社会属性能帮助学习者依据具体的历史社会情境来建构知识的意义。在跨文化交际课程中构建学习共同体，将学生带入真正的跨文化交际语境，能够培养学生的文化自觉性和敏感性，真实呈现交际中存在的问题。
其次，学习共同体的交互性与跨文化交际课程的教学目标相契合。跨文化交际课程旨在关注交际者的心理变化过程以及交际者多种文化之间的相互作用。在语言文化交际中，不同的知识背景，对知识的理解、加工以及行为方式直接影响到交际效果。学习共同体帮助学生切实体会到个体间存在的文化差异，营造真实的跨文化交际情境，学习如何跨越差异提高跨文化交际能力。
（二）跨文化交际课堂学习共同体教学模式的实践
1.营造民主的课堂氛围
学习共同体的合作效果如何首先取决于能否营造民主的课堂氛围。最有效的学习需要一个轻松、民主、合作的共同学习环境，“师生之间和学生之间越是相互关心、相互负责，越富于支持性，学习的潜力就越大。只有基于积极的关系，学校才能成为一个有责任心的学习者们的学习共同体。”[4]学习共同体课堂文化追求的是和谐、民主、开放和愉快的文化氛围，跨文化交际课程的理念也是摆脱强势文化的控制，倡导世界民族文化的平等交融。在民主的课堂氛围中，要增强师生之间、学生之间的平等、民主及合作的意识，师生在自由的状态下双向互动，发展思维能力，同时培养学生的探索精神与批判能力。 2.建设对话型师生关系
在传统教学中学生被动地接受知识，被当成储存知识的“容器”。然而在信息时代，知识瞬息万变，教师不再是知识的垄断者、知识的权威，其作用不再是教授知识，而是培养学生获取知识的能力。学习共同体鼓励建设对话型的师生关系：教师是对话的参与者，而不是知识的独裁者；学生是知识的建构者和具备批判精神的开拓者。教师和学生之间不再是主体—客体关系，而是平等的我—你关系。学习共同体中学生的主体性使学生的个体差异性得以凸显；教师鼓励学生在合作学习中分享自己的理解心得，在各自经验的基础上发展。巴西教育思想家保罗·弗莱雷认为：对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要动态地去接近教学目标。[5]学习共同体打破师生孤立对抗的局面，将教和学看作是相互影响的辩证发展的过程。在师生的平等对话中，教师和学生平等地充分地表达各自的意见和质疑探讨他人的意见。
3.引入研讨式教学法
研讨式教学法让学生、教师组成学习共同体，主动参与到每个研讨主题中，以提高学生学习的主动性，增加学习深度，引导学生由内而外地学习，学会倾听与思考，开展高效率的学习。学生根据不同的文化主题，对文化和文化差异现象进行研究分析，对异域文化进行对比探索，并及时反思总结。其基本步骤如下：一是分配研究任务。学生组成学习小组，依据教师提供的主题分工合作，查阅资料并撰写研究论文。二是在课堂上展示研究成果。各学习小组由一名学生代表来陈述研究视角、研究思路、文化对比、文化适应等问题，并结合PPT展示出来，其他学生通过提问、回答及反驳来进行讨论和辩论。三是倾听教师反馈。教师作为学习共同体的一部分，就学生主题研究中展示的文化现象、论点提出问题，与全班学生共同探讨。四是撰写反思日记。学生需要反思自身在文化认知上的不足，在经过学习共同体的探讨后，获得新的认知与跨文化体验。通过主动探索和与同伴、教师的辩论与共享，学生对跨文化知识的掌握更具条理化和系统化，对文化内涵的理解也更加透彻。課堂展示培养了学生的语言表达能力和应变能力。课后反思让教师可以有效获取反馈信息来检测教学效果，改进教学，同时也锻炼了学生的文字表达能力、思维能力和评价能力，培养了学生的独立思考和判断评价的能力。
4.建立多重评价体系
传统教学模式中评价倾向于孤立的、终结性的方式，教师直接对学生的学习结果进行判断，而学习共同体的评价包括自我评价、同伴评价和教师评价。学生自评能促进学生进行自我反思，独立思考在跨文化认知上存在的问题，在解决问题的过程中发展能力，减少对教师的依赖。同伴评价为学习者相互学习创造环境，有助于增强其学习效果，锻炼其对比分析能力、辩论能力、沟通和协商能力，而这些能力属于跨文化交际能力的范畴。教师评价在学生的自我评价、同伴评价的基础上做最后的总结与点拨，重点在启发学生获取探求知识的方法，教会学生如何独立发现、思考、认识事物，在面临文化冲突时能正确客观地评价、辨别、分析问题，提高跨文化交际能力。将三种评价有机结合起来，充分发挥协同效应，能很好地提升个人学习、共同体学习知识建构的能力，培养开阔的视野、宽容的心态和理性的思维。
四、结语
学习共同体模式打破了传统的孤立的教学局面，营造出一种和谐互动的学习情境，激发了学生的学习动力，增强了学生的集体意识，体现了社会性认知对于个体发展的重要作用。教师、学生都是学习活动的参与者，相互合作、相互支持，平等交流、互为支架，形成学习共同体，全面地参与到对文化知识的深入研究和文化案例的探讨中，从而共同建构文化知识的意义。然而，在课堂实践中还存在诸多问题，比如学生对文化案例理解的深度不够，同伴评价未能真实反映问题，课后的反思还停留在表面等。因此，如何结合跨文化交际的课程特点，科学合理地运用学习共同体教学模式提高教学效果，还有待我们进行更深入的研究。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 仲伟合. 《英语类专业本科教学质量国家标准》指导下的英语类专业创新发展[J].外语界，2015（3）：2-8.
[2] [日]佐藤公治. 在对话中学习与成长[M].东京：金子书房，1999.
[3] 莱斯利·P.斯特弗等编.教育中的建构主义[M].高文，等译.上海：华东师范大学出版社，2004.
[4] 戴维·W.约翰逊，罗杰·T.约翰逊.领导合作型学校[M].唐宗清，等译.上海：上海教育出版社，2003.
[5] 米靖.论基于对话理念的教学关系[J].课程·教材·教法，2005（3）：20-25.
[责任编辑：庞丹丹]
[关键词]学习共同体；跨文化交际课程；课堂教学
[中图分类号] G642.421 [文献标识码] A [文章編号] 2095-3437（2017）07-0081-03
培养学生的跨文化交流能力一直是外语教学的重要目标。终稿《英语类专业本科教学质量国家标准》对英语专业学生能力的要求是具有英语语言综合运用能力、英语文学赏析能力和跨文化交流能力，具备获取和更新专业知识的学习能力以及运用本专业知识进行思辨、创新和参与科学研究的能力。[1]学习共同体的教学理念是促进师生、生生之间的交流，提升学生的跨文化交流、思辨和参与科学研究的能力，这与《英语类专业本科教学质量国家标准》的目标完全契合。作为培养学生跨文化交际能力的重要途径，跨文化交际课程该如何在课堂教学上建构学习共同体？构建学习共同体的意义是什么？具体教学计划该如何实施？本文尝试就这些问题作探讨，展开学习共同体的课堂教学实践，形成教学设计的初步框架，以期为跨文化交际课程的课堂教学提供参考。
一、跨文化交际课程研究现状
我国有关跨文化交际课程的探讨从1999年就开始得到学者的关注，随后呈逐年增长的态势。笔者以“跨文化交际课程”为主题在中国知网上进行检索，通过手动剔除，1999年到2006年共有198篇文章，运用的教学模式和教学法包括翻转课堂、对话教学、多模态化、项目教学法、协作学习、混合式教学、多元识读教学模型、研究型教学、Seminar案例教学法、三维互动协作式或探究式教学、网络交际法和任务教学法。这表明跨文化交际课程的教学已经越来越受到研究者的重视，研究视角广，成果丰富，但是从学习共同体的角度来探索还处于空白阶段。接下来，笔者以“学习共同体”和“课堂”为主题在中国知网上进行检索，2006至2016年间共有836篇文章，研究领域主要包括中等教育、高等教育、计算机、职业教育、互联网技术、外国语言文学等方面。对学习共同体的研究主要集中在对课堂学习共同体的内涵、特点以及建构策略等方面，而对于如何建构课堂学习共同体的研究以理论层面的研究为主，实践应用层面的研究不足。只有将理论应用于实践，对学习共同体的研究才能真正对教学发挥作用。
二、学习共同体的内涵
（一）理论基础——社会建构主义
社会建构主义兴起于20世纪80年代， 是一种新的知识观和学习观。其主要观点：一是认识建构的交互性。认识是基于个体的认识建构，同他人对话、交互作用，共同建构知识的过程。二是知识建构的社会性。个体通过相互作用，在社会情境中主动构建自己的意义；学习不是个人头脑中的符号操作，学习是同环境、他者“协调”，“构筑”知识的行为。社会建构主义强调学习者之间的合作与互助，是共同体成员之间协商互动的结果，每个成员从不同角度来理解问题，为他人提供不同的思考视角，加深对知识的理解。巴甫琴认为：“真理不是在个人的头脑中产生，而是在对话交流中追求真理的人们之中产生的”。[2]
（二）核心思想
学习共同体的构想从 20 世纪 90 年代开始得到世界的关注。长期以来，学校的课堂教学模式存在诸多弊端：学生的主动性欠缺，被动接受知识，师生之间、学生之间互相孤立，脱离社会生活。社会建构主义的教学观认为，知识是由个体与社会互动的产物，学生应该主动积极参与意义建构，通过适应与发展来逐渐建构个人的认知框架。学习共同体能帮助学习者相互影响，在同他人的交互作用中深化、拓展自身知识，共同实现知识的建构。课堂是学生在学校学习的重要场所，课堂教学应该将知识置于社会情境中，以对话为媒介，突出主体间的交互作用。学习的孤立使学习者容易陷入主观性，学习共同体的社会环境对于学生个人的知识建构有其独特的重要性。这就要求从根本上变革教学规范，“从独白走向对话”，从“个体式学习”走向“合作式学习”。[3]
三、跨文化交际课堂的学习共同体构建
（一）跨文化交际课堂学习共同体构建的可行性
首先，学习共同体的社会属性与跨文化交际课程内容的发展性相契合。跨文化交际课程的内容包括世界民族不同的价值观、对世界的认识、民族性格、思维方式、语言和非语言行为等。随着信息时代的到来，不同社会文化相互渗透，文化的更新融合也越来越快。文化知识是动态发展的，随着社会环境和时代的发展而变化。学习者要具有批判性和创造性，结合社会背景，透过文化现象挖掘文化内涵本质。学习共同体的社会属性能帮助学习者依据具体的历史社会情境来建构知识的意义。在跨文化交际课程中构建学习共同体，将学生带入真正的跨文化交际语境，能够培养学生的文化自觉性和敏感性，真实呈现交际中存在的问题。
其次，学习共同体的交互性与跨文化交际课程的教学目标相契合。跨文化交际课程旨在关注交际者的心理变化过程以及交际者多种文化之间的相互作用。在语言文化交际中，不同的知识背景，对知识的理解、加工以及行为方式直接影响到交际效果。学习共同体帮助学生切实体会到个体间存在的文化差异，营造真实的跨文化交际情境，学习如何跨越差异提高跨文化交际能力。
（二）跨文化交际课堂学习共同体教学模式的实践
1.营造民主的课堂氛围
学习共同体的合作效果如何首先取决于能否营造民主的课堂氛围。最有效的学习需要一个轻松、民主、合作的共同学习环境，“师生之间和学生之间越是相互关心、相互负责，越富于支持性，学习的潜力就越大。只有基于积极的关系，学校才能成为一个有责任心的学习者们的学习共同体。”[4]学习共同体课堂文化追求的是和谐、民主、开放和愉快的文化氛围，跨文化交际课程的理念也是摆脱强势文化的控制，倡导世界民族文化的平等交融。在民主的课堂氛围中，要增强师生之间、学生之间的平等、民主及合作的意识，师生在自由的状态下双向互动，发展思维能力，同时培养学生的探索精神与批判能力。 2.建设对话型师生关系
在传统教学中学生被动地接受知识，被当成储存知识的“容器”。然而在信息时代，知识瞬息万变，教师不再是知识的垄断者、知识的权威，其作用不再是教授知识，而是培养学生获取知识的能力。学习共同体鼓励建设对话型的师生关系：教师是对话的参与者，而不是知识的独裁者；学生是知识的建构者和具备批判精神的开拓者。教师和学生之间不再是主体—客体关系，而是平等的我—你关系。学习共同体中学生的主体性使学生的个体差异性得以凸显；教师鼓励学生在合作学习中分享自己的理解心得，在各自经验的基础上发展。巴西教育思想家保罗·弗莱雷认为：对话即是在认知和再认知学习目标中将教师和学生密切联系在一起的共同活动……对话教学并不主张教师静态地传授自己固定占有的知识，而是要动态地去接近教学目标。[5]学习共同体打破师生孤立对抗的局面，将教和学看作是相互影响的辩证发展的过程。在师生的平等对话中，教师和学生平等地充分地表达各自的意见和质疑探讨他人的意见。
3.引入研讨式教学法
研讨式教学法让学生、教师组成学习共同体，主动参与到每个研讨主题中，以提高学生学习的主动性，增加学习深度，引导学生由内而外地学习，学会倾听与思考，开展高效率的学习。学生根据不同的文化主题，对文化和文化差异现象进行研究分析，对异域文化进行对比探索，并及时反思总结。其基本步骤如下：一是分配研究任务。学生组成学习小组，依据教师提供的主题分工合作，查阅资料并撰写研究论文。二是在课堂上展示研究成果。各学习小组由一名学生代表来陈述研究视角、研究思路、文化对比、文化适应等问题，并结合PPT展示出来，其他学生通过提问、回答及反驳来进行讨论和辩论。三是倾听教师反馈。教师作为学习共同体的一部分，就学生主题研究中展示的文化现象、论点提出问题，与全班学生共同探讨。四是撰写反思日记。学生需要反思自身在文化认知上的不足，在经过学习共同体的探讨后，获得新的认知与跨文化体验。通过主动探索和与同伴、教师的辩论与共享，学生对跨文化知识的掌握更具条理化和系统化，对文化内涵的理解也更加透彻。課堂展示培养了学生的语言表达能力和应变能力。课后反思让教师可以有效获取反馈信息来检测教学效果，改进教学，同时也锻炼了学生的文字表达能力、思维能力和评价能力，培养了学生的独立思考和判断评价的能力。
4.建立多重评价体系
传统教学模式中评价倾向于孤立的、终结性的方式，教师直接对学生的学习结果进行判断，而学习共同体的评价包括自我评价、同伴评价和教师评价。学生自评能促进学生进行自我反思，独立思考在跨文化认知上存在的问题，在解决问题的过程中发展能力，减少对教师的依赖。同伴评价为学习者相互学习创造环境，有助于增强其学习效果，锻炼其对比分析能力、辩论能力、沟通和协商能力，而这些能力属于跨文化交际能力的范畴。教师评价在学生的自我评价、同伴评价的基础上做最后的总结与点拨，重点在启发学生获取探求知识的方法，教会学生如何独立发现、思考、认识事物，在面临文化冲突时能正确客观地评价、辨别、分析问题，提高跨文化交际能力。将三种评价有机结合起来，充分发挥协同效应，能很好地提升个人学习、共同体学习知识建构的能力，培养开阔的视野、宽容的心态和理性的思维。
四、结语
学习共同体模式打破了传统的孤立的教学局面，营造出一种和谐互动的学习情境，激发了学生的学习动力，增强了学生的集体意识，体现了社会性认知对于个体发展的重要作用。教师、学生都是学习活动的参与者，相互合作、相互支持，平等交流、互为支架，形成学习共同体，全面地参与到对文化知识的深入研究和文化案例的探讨中，从而共同建构文化知识的意义。然而，在课堂实践中还存在诸多问题，比如学生对文化案例理解的深度不够，同伴评价未能真实反映问题，课后的反思还停留在表面等。因此，如何结合跨文化交际的课程特点，科学合理地运用学习共同体教学模式提高教学效果，还有待我们进行更深入的研究。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 仲伟合. 《英语类专业本科教学质量国家标准》指导下的英语类专业创新发展[J].外语界，2015（3）：2-8.
[2] [日]佐藤公治. 在对话中学习与成长[M].东京：金子书房，1999.
[3] 莱斯利·P.斯特弗等编.教育中的建构主义[M].高文，等译.上海：华东师范大学出版社，2004.
[4] 戴维·W.约翰逊，罗杰·T.约翰逊.领导合作型学校[M].唐宗清，等译.上海：上海教育出版社，2003.
[5] 米靖.论基于对话理念的教学关系[J].课程·教材·教法，2005（3）：20-25.
[责任编辑：庞丹丹]