在当下的小学语文阅读教学中，我们将过多的时间和精力放到了对文本内容的解读及思想感情的理解上，不少老师或无法、或无意去触及文本中那些精美别致的语言形式和别具匠心的表现手法。在全面关注学生核心素养的教育改革中，小学语文阅读教学亟待“关注言语形式”的回归。只有关注文本的言语形式，从言语形式着眼进行教学，才能从根本上摆脱语文教学耗时低效的怪圈，切实提升学生的语文核心素养。
　　一、前提：目标精准
　　在备课环节，明晰年段目标、把握文体目标、聚焦课时目标，整合单元目标，尤为重要。
　　1.明晰年段目标
　　在低年段，重识字、写字、言语积累等；中年级着力整体感知课文、默读、质疑，体会关键词句，复述叙事作品等；而五、六年级则注重将体会词句的感情色彩和表达效果、领悟表达方法、揣摩表达顺序、提高默读速度、学会浏览、体会思想感情等作为训练重点。
　　2.弄清文体目标
　　叙事的文章，要关注情节的发展、文章的结构、主要人物以及详略的分配；写人的文章，则要关注细节，重点领悟语言描写、心理描写、神态动作的刻画等；写景文章，要落在描写的顺序、优美的词句、修辞手法的运用上；而诗词需关注意象、情感、韵律及借景抒情，借物喻人的写法。
　　3.盯准课时目标
　　在课堂上，我们要依据年段目标、文体特点，合理调控，立足有效，切实聚焦，关注具体课时中的“核心目标”。要克服面面俱到的思維，努力实现“一课一得”。特别要避免将教学目标分类、分割，甚至固化地将某些目标放在某一课时完成的做法。
　　二、重点：内容精选
　　我们应当精选最能培养学生语文核心素养的内容进行教学。精选教学内容，就要对文本进行理线、聚焦，也要重视课内外资源的关联。此外，教师要依据教学的核心目标甄选与处理文本内容，合理裁剪。
　　1.品析关键词句，体味文字的表情达意
　　“书不尽言，言不尽意，意不尽理。”关键词句常常能引发相关话题，凸显课文内容，教学中可通过关键词句的教学，从字里行间读出“弦外音，味外味”。
　　如教学《慈母情深》中，我通过比较言语形式的差别，提高学生的语言感受能力。或许学生会注意到这四个“立刻”，或许也会找几个近义词，但他们可能不会想到“立刻”竟藏着“慈母情深”。这一对照，学生不仅懂得写文章要注意锤炼词语，更体会到作者词语的选用是为了表情达意的需要。
　　2.品味特殊标点，体悟表达的佳妙独到
　　标点符号，通常是作者表达时自然的停顿，或者基本意思与情感的表达，但有时作者也会通过某个标点符号的使用来表达特殊的情感。在教学《春笋》时，我先让学生读“一节，一节，又一节。向上，向上，再向上。”接着，再让学生读“一节一节又一节，向上向上再向上。”这样，两次比较读，他们一下子就比较出了不同。再次指导朗读时，学生自然就注意了逗号的停顿。我顺势问：“通过朗读，你们知道了什么？”一个孩子说：“我知道了竹笋是慢慢地，一节一节长高的，我好像看到它成长的过程。”另一个孩子说：“竹笋的生命力真是顽强，一节一节，直往上长，竟长成了高高的竹子。”
　　3.留心表达方法，体会作者的匠心独运
　　李泽厚说，一切的发现都是发明。如我在教学《猴王出世》一课时，就引导学生读、品“那猴在山中，却会行走跳跃，食草木，饮涧泉，采山花，觅树果……朝游峰洞之中”。学生发现，言语秘妙就在分句之间“三字—四字—五字”的特有语言规律中。
　　三、实施：板块精简
　　语文课堂教学要瘦身，还学于生。总体上讲，要立体设计教学流程，建构板块式结构，呈现或并列式、或递进式、或矛盾式结构，一般可设计2～3个板块。
　　1.以学定教，话题切入
　　课伊始，就可采用“话题切入”的方式，让学生或针对课题，或交流预习中遇到的问题来集体讨论，并在教学中适时突破其“最近发展区”的问题。
　　2.以教领学，习得方法
　　要基于语文学科性质、文本特点，把着眼点放在语文核心素养上，培养学生的语文关键能力，引导学生习得“方法”，实现“授之以渔”。
　　3.加强积累，沉淀语言
　　在教学中提高言语形式感悟与习得的几率，中年段的文本解读是关注过的，高年段有机会时也不能轻易放过。当然，同主题的内容可依据相应年段的目标提出要求，从而在训练与积累、习得与运用的过程中更有效地促进学生的“吸收”与“吐纳”。
　　正如《义务教育语文课程标准》所说：“要让学生更多地直接接触语言材料，在大量的语言实践中掌握、运用语言的规律。”关注语言形式，就是关注语言习得。语言习得，是语文教学的本义之所在，是对语文教学本质的回归，是一种价值无限的返璞归真。
　　参考文献：
　　[1]陈妍妍.小学语文阅读教学的有效性探究[J].成功（教育），2012（4）.
　　[2]曹海荣.浅谈小学语文阅读教学[J].读与写（教育教学刊），2011（8）.