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摘要：教师的审美外在表现就是如何挖掘学生的真善美，教师的直觉、情感、心理距离等形成了教师的审美心理机制制约。
关键词：教师；审美；心理制约
教育公正的前提之一在于教师对学生评判公正，对学生的审美产生的愉悦感直接影响了教师的评判。因此，剔除教师心理机制制约因素对教师审美影响，挖掘学生的真善美就是教师审美的全部所在。
一、 教师审美的直觉性制约
审美是人们对一切事物的美丑做出一个评判的过程，是人们根据自身对某事物的要求所做出的一种对事物的看法，因此具有很大的偶然性。同样是一朵花，在植物学家的眼中，看到的是它属于哪个花科；在哲学家的眼中，看到的是它带给人们愉悦的社会功能。这种直觉的不同，是审美体验受审美主体的性格和情趣的影响而发生变化的最佳证据。所以说，审美直觉不是一种盲从，而是一种扎根于审美主体的自身文化、学识、教养的高级“直觉”。一名学生是从整体上还是支离破碎地被教师感知，直接影响到教师对他的评判——究竟是“好”学生还是“差”学生？
如果以一刀切的标准去衡量所有的学生，就会产生所谓的“差生”，这种评判会使他们逐渐丧失学习兴趣及自尊心、自信心。教师的评价应该在承认个体差异的基础上依据学生的不同个性，充分尊重学生的个体发展要求，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，实施分层评价。把主体让位于学生，用动态的眼光去感知学生的变化和特点，在动态的过程中感知学生的总体形象。比如，针对比较聪明而学习存在一定困难的学生，多侧重于对他们的学习习惯等方面的评价，重在研究学生个体与群体的发展、影响。
二、 教师审美的情感性制约
审美情感以审美认识判断为基础，构成审美特点之一。任何审美过程，如果不能动人之以情，那就不能使人产生美感，或者至少这个美感是不深刻的。在美感引起的情感活动当中，有两种基本的情感，就是“惊”和“喜”的结合，是审美主体对客体是否符合自己需要所做出的一种心理反应、态度和体验。从这个意义上讲，产生对学生的评判根源于教师的理性活动：认知、推理和判断，也与情感密不可分，是一种渗透了情感的情感理性。比如学生的穿着、语言等会首先给教师以感官上的刺激，北方人和南方人的生活方式不同、处理问题方式的不同，也会产生教师对学生的评判上（北方和南方）的偏离。
学生是一切情感的复合体，而情感又是一个极为活跃、极为复杂的动态因素。因而掌握合适情感尺度，首先要营造教育评判的愉悦环境，在尊重、信任、相互支持与帮助的气氛中使个体情感得到充分伸展，给予学生宽松的心理环境。利用各种外在活动提供思想和情感交流的机会，促进教师和学生相互之间的理解。如此，美学上“带有令人解放的性质”的情感愉悦在教育评判中得到贯彻和落实，也使教育评判剥落了理性规范和制度的冷面性，使情感理性这一以“人”为中心的教育理念成为真正标榜。
三、 教师审美的心理距离制约
“心理距离”，是指人在审美时，由于经验、功利、主观情感等不同，而对同一审美对象产生不同的审美感受。审美“心理距离”产生于人的思想意识。审美的距离，太近、太远都会破坏美感，达不到良好的审美效应。太近，就极容易发觉审美对象的白璧微瑕；太远，没有准确清晰地观赏到审美对象、势必影响美感的产生，审美效果肯定不佳。英国散文家杰拉尔德说:“一个人用显微镜看布,他看到的不再是布,而是不同的东西。一个人观察自己时同样如此。事物只有将它置于恰当的位置、适度地观察时,才能保留它们本来的特征。”审美者与审美对象之间，要保持一定的心理距离才能产生美感体验。
能够真心诚意地爱学生的教师，总是时时从学生身上感知到他们真善美方面可爱之处。比如学习成绩差的学生，如果总把他与个人功利相联系，“就是你捣乱我的班风”“你降低了全班的平均分”等，那么他身上的“美”则很难发现了。按布洛的观点，这种距离要求主体超然于实际利害关系，“不受个人感情影响”，但“距离并不意味着非人情的纯理性关系”，主要强调：审美主体衡量、检验审美对象时，淡化与削弱对象的实用价值、道德价值，把注意力集中到其审美属性上。据此，在挖掘差生闪光点时，既要竭力避开个人利益性的喜怒哀乐，同时又心存一种高尚的情感，用大师的眼光撇开那显眼的令人生厌的表现，使美的品行凸现出来，努力发掘差生的优点与正视其缺点是相统一的。
四、 教师审美的感受多元化制约
审美是一个思维过程，也是一个文化升华过程，只有当人们的文化背景比较接近时，其审美情趣才可能趋向一致。因此，从这个意义上说，教师的审美具有主观性、排他性，它与文化背景、教育程度、社会地位、情趣等因素有密切关系。一个审美主体在审美时，都要学会联系原有的审美体验积累，并在对新的审美对象的关照中获得新的审美体验。教师的任务不是从外部塑造或改造学生，而是帮助学生学会选择、学会建构并为理想目标的实现而不懈努力。因此，教师重视每一次审美体验的积累，并把这种积累转移到新的审美对象中去。
必须把学生当成独立的个体看待，主动培养自己的审美能力特别是审美感知、想象、情感、领悟。教师要关注每一个学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的人格养成，让学生获得更多的发展。教师对学生的人文关怀要最终上升到教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，为每个学生的成长与发展负起责任。不仅如此，还要更深地关注到学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和可持续性。
参考文献：
[1]刘叔成.美学基本原理[M].上海:上海人民出版社,2003.
[2]胡厚福.德育学原理[M].北京:北京师范大学出版社,1997.
[3]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教出版社,2000.
（北京师范大学哲学与社会学学院)
关键词：教师；审美；心理制约
教育公正的前提之一在于教师对学生评判公正，对学生的审美产生的愉悦感直接影响了教师的评判。因此，剔除教师心理机制制约因素对教师审美影响，挖掘学生的真善美就是教师审美的全部所在。
一、 教师审美的直觉性制约
审美是人们对一切事物的美丑做出一个评判的过程，是人们根据自身对某事物的要求所做出的一种对事物的看法，因此具有很大的偶然性。同样是一朵花，在植物学家的眼中，看到的是它属于哪个花科；在哲学家的眼中，看到的是它带给人们愉悦的社会功能。这种直觉的不同，是审美体验受审美主体的性格和情趣的影响而发生变化的最佳证据。所以说，审美直觉不是一种盲从，而是一种扎根于审美主体的自身文化、学识、教养的高级“直觉”。一名学生是从整体上还是支离破碎地被教师感知，直接影响到教师对他的评判——究竟是“好”学生还是“差”学生？
如果以一刀切的标准去衡量所有的学生，就会产生所谓的“差生”，这种评判会使他们逐渐丧失学习兴趣及自尊心、自信心。教师的评价应该在承认个体差异的基础上依据学生的不同个性，充分尊重学生的个体发展要求，正确地判断每个学生的不同特点及其发展潜力，实施分层评价。把主体让位于学生，用动态的眼光去感知学生的变化和特点，在动态的过程中感知学生的总体形象。比如，针对比较聪明而学习存在一定困难的学生，多侧重于对他们的学习习惯等方面的评价，重在研究学生个体与群体的发展、影响。
二、 教师审美的情感性制约
审美情感以审美认识判断为基础，构成审美特点之一。任何审美过程，如果不能动人之以情，那就不能使人产生美感，或者至少这个美感是不深刻的。在美感引起的情感活动当中，有两种基本的情感，就是“惊”和“喜”的结合，是审美主体对客体是否符合自己需要所做出的一种心理反应、态度和体验。从这个意义上讲，产生对学生的评判根源于教师的理性活动：认知、推理和判断，也与情感密不可分，是一种渗透了情感的情感理性。比如学生的穿着、语言等会首先给教师以感官上的刺激，北方人和南方人的生活方式不同、处理问题方式的不同，也会产生教师对学生的评判上（北方和南方）的偏离。
学生是一切情感的复合体，而情感又是一个极为活跃、极为复杂的动态因素。因而掌握合适情感尺度，首先要营造教育评判的愉悦环境，在尊重、信任、相互支持与帮助的气氛中使个体情感得到充分伸展，给予学生宽松的心理环境。利用各种外在活动提供思想和情感交流的机会，促进教师和学生相互之间的理解。如此，美学上“带有令人解放的性质”的情感愉悦在教育评判中得到贯彻和落实，也使教育评判剥落了理性规范和制度的冷面性，使情感理性这一以“人”为中心的教育理念成为真正标榜。
三、 教师审美的心理距离制约
“心理距离”，是指人在审美时，由于经验、功利、主观情感等不同，而对同一审美对象产生不同的审美感受。审美“心理距离”产生于人的思想意识。审美的距离，太近、太远都会破坏美感，达不到良好的审美效应。太近，就极容易发觉审美对象的白璧微瑕；太远，没有准确清晰地观赏到审美对象、势必影响美感的产生，审美效果肯定不佳。英国散文家杰拉尔德说:“一个人用显微镜看布,他看到的不再是布,而是不同的东西。一个人观察自己时同样如此。事物只有将它置于恰当的位置、适度地观察时,才能保留它们本来的特征。”审美者与审美对象之间，要保持一定的心理距离才能产生美感体验。
能够真心诚意地爱学生的教师，总是时时从学生身上感知到他们真善美方面可爱之处。比如学习成绩差的学生，如果总把他与个人功利相联系，“就是你捣乱我的班风”“你降低了全班的平均分”等，那么他身上的“美”则很难发现了。按布洛的观点，这种距离要求主体超然于实际利害关系，“不受个人感情影响”，但“距离并不意味着非人情的纯理性关系”，主要强调：审美主体衡量、检验审美对象时，淡化与削弱对象的实用价值、道德价值，把注意力集中到其审美属性上。据此，在挖掘差生闪光点时，既要竭力避开个人利益性的喜怒哀乐，同时又心存一种高尚的情感，用大师的眼光撇开那显眼的令人生厌的表现，使美的品行凸现出来，努力发掘差生的优点与正视其缺点是相统一的。
四、 教师审美的感受多元化制约
审美是一个思维过程，也是一个文化升华过程，只有当人们的文化背景比较接近时，其审美情趣才可能趋向一致。因此，从这个意义上说，教师的审美具有主观性、排他性，它与文化背景、教育程度、社会地位、情趣等因素有密切关系。一个审美主体在审美时，都要学会联系原有的审美体验积累，并在对新的审美对象的关照中获得新的审美体验。教师的任务不是从外部塑造或改造学生，而是帮助学生学会选择、学会建构并为理想目标的实现而不懈努力。因此，教师重视每一次审美体验的积累，并把这种积累转移到新的审美对象中去。
必须把学生当成独立的个体看待，主动培养自己的审美能力特别是审美感知、想象、情感、领悟。教师要关注每一个学生，关注学生的情绪生活和情感体验，关注学生的人格养成，让学生获得更多的发展。教师对学生的人文关怀要最终上升到教育伦理的层面，形成以关注学生的发展为宗旨的教育伦理观，为每个学生的成长与发展负起责任。不仅如此，还要更深地关注到学生发展的全体性、全面性、主动性、差异性和可持续性。
参考文献：
[1]刘叔成.美学基本原理[M].上海:上海人民出版社,2003.
[2]胡厚福.德育学原理[M].北京:北京师范大学出版社,1997.
[3]鲁洁,王逢贤.德育新论[M].南京:江苏教出版社,2000.
（北京师范大学哲学与社会学学院)