从实践层面来看，区域活动中的作品呈现是基于儿童的发展需要，把幼儿在班级各区域内操作完成的作品呈现在环境中，达到促进儿童学习与发展的教育作用。在《3-6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）以及课程游戏化项目建设的指引下，班级幼儿的作品呈现发生了积极的转变，从原先集中在一块墙面转变为在各个活动区里呈现，从单一的平面张贴转变为立体摆放、悬挂组合呈现，从固定的绘画作品展示转变为围绕主题动态展示。然而在探索实践过程中，仍然存在着为了呈现丰富表象而刻意堆砌、为了整体美观而过度装饰的惯性和误区。班级环境中空间刺激过度、呈现角度片面、成人干预过多等问题依然存在，区域活动的作品呈现并没有发挥出应有的促进作用。因此，如何为儿童提供适宜的空间，满足儿童的兴趣和需要，让儿童从区域活动的作品呈现中获得更有效的支持和发展，还需要教师回归儿童视角，对作品呈现的方式与儿童发展的关系进行深入思考。

一、区域活动作品是儿童思维和创造的印记

　　区域活动作品来源于班级美术区、建构区、科学区、生活区等区域，幼儿创作、记录、搭建的作品，因为其经过儿童动脑动手的组合加工，带着鲜明的儿童思维和创造的印记。其直观呈现、可长时间保存的特质，更有利于师生互动、反馈和生成。教师对区域活动作品的呈现也隐含了教师的教育观、课程观，所以当教师在区域活动中呈现幼儿作品时，要充分认识以下三个方面：
　　1.儿童是作品内容的原创者
　　作品反映了儿童对生活的经验、感受、认识和创造，儿童在作品中的主体位置是不可替代的，不需要教师对作品进行再加工。
　　2.儿童是作品展示的欣赏者
　　作品的布置展出不是为了给园外参观者观看，而是给班内每个儿童欣赏和分享的。
　　3.儿童是展示方式的获益者
　　作品呈现指向的是每个儿童的学习与发展，要充分落实《幼儿园教育指导纲要（试行）》中提出的“环境是重要的教育资源，应通过环境的创设和利用，有效地促进幼儿的发展”等要求。
　　以往，在班级墙面张贴美术活动后的图画作品，往往呈现的是幼儿技能上的差距，导致技能不熟练的幼儿缺乏信心，反复加强练习也成为展示后的必然延续，这显然与《指南》中艺术领域提出的“尊重儿童的兴趣和独特感受，让幼儿敢于并乐于表达表现”教育目标相悖。因此，适宜的作品呈现方式应从儿童作品的本身去理解，弱化对结果的评价，加强对幼儿创作故事的过程描述，通过真实地呈现与记录，让儿童与作品互融，从而借助作品更好地研究儿童、读懂儿童、支持儿童，同时也让幼儿之间产生更生动的交流，也可以让家长通过作品更深入地了解幼儿，学习科学的家庭教育理念和方法。

二、区域活动作品呈现方式的误区审视

　　长期以来，教师在幼儿的作品呈现中占绝对主导地位。尤其是当幼儿对教师布置出来的作品场景表现出崇拜时，也是教师非常有成就感的时刻，然而教师可能并没有意识到这样的展示空间其实应属于儿童。儿童视角是一个动态的过程，是成人面向儿童的生活世界，依据“儿童本身”不断审视“成人自身”，不斷修正成人视角的过程。幼儿园区域活动的作品呈现方式，还存在着以下几方面问题。
　　1.内涵理解不足
　　班级区域中呈现的作品越多、内容越丰富，意味着提供给幼儿互动、操作的机会就越多，有利于引发幼儿与环境的充分互动。然而在实践操作中，教师对“丰富”一词的理解有偏差，如教师误以为将区域的所有空间填满就是“丰富”，只要有成品就会悬挂或张贴到班级区域中。于是，我们常常看到幼儿进入区域时，需要小心地绕过，以免碰到摆放的作品；幼儿在活动时也很少会关注到这些作品，强烈的色彩刺激让幼儿产生视觉疲劳，影响其专注力和稳定性。这样的作品呈现仍停留在装饰、布置环境的实践理念上，表象上的“多”和“满”不是环境多元、丰富的代名词。
　　2.价值判断偏离
　　儿童可以使用几百种方式或象征符号表达他们对事物的态度，绘画等非语言的表征手段是最能表现儿童想法和需要的有效途径之一。儿童与成人的视角不同，看似凌乱的线条却体现了儿童表达自己对事物的认识，具有独特价值。然而在实践操作中，对美术作品“像不像”“好不好”的评判标准仍在发生，如教师在呈现区域作品时，还存在着主观筛选作品、把作品用作装饰点缀等现象。教师的这种做法，没能对幼儿操作过程进行观察与分析，很难深入了解幼儿在作品创作过程中的想法和感受，导致评估的主观性较强，忽视了每个儿童的独特感受。
　　3.引导方向误判
　　儿童通过作品去交流、表达自己的想法和感受，儿童的作品能够传递出他们不断发展和提升的能力与品质，也能帮助教师不断调整教育活动的逻辑与方向。然而，目前区域作品的呈现仍然停留在为园外观摩或各种比赛做准备，为了作品呈现得更美观，部分教师会对儿童的作品进行加工和美化，如为作品制作画框、在作品中主观添加装饰、让幼儿按照预期效果来复制或继续美化作品，等等。这一系列做法导致儿童为了迎合成人的审美而丢失了自我的想法和创意。

三、区域作品呈现应回归儿童视角

　　1.回归真实的白描式记录
　　让儿童的作品“是其所是”，是一种从成人视角向儿童视角无限接近的实践。我们知道，幼儿在表达对事物的感受时，会用和成人不一样的表现手法，这种表现手法往往看上去稚嫩笨拙，却恰恰反映了幼儿的独特感受，看似凌乱的线条或随意的色彩，其实是在表达他们对某一事件的感受。如果教师只是以技能和涂色等标准来评判作品，就会失去很多与幼儿对话的机会。教师真实地记录幼儿在区域活动中的操作过程，少一分成人的加工就会留给儿童多一分的表达机会。
　　例如，创意区里存放着很多稍显“凌乱”的作品，教师设置了三个作品展架，分别标注了“策划中”“在进行”“已完成”，让幼儿自行选择对应的展架摆放自己的作品。幼儿按照作品的进程，自由摆放在对应的展架上，不仅提示着教师要深入关注幼儿作品从制作到完成的过程，同时也暗示幼儿在一段时间内持续地专注并投入某件事，发展坚持不懈的良好品质。儿童也能自豪地指着作品介绍：“这是我（我们）做的”“还有两天就可以完成了”，用自己的作品来自信地讲述着创作故事。
　　2.回归经验的整体式呈现
　　班级的活动区通常由美术区、科学区、建构区等名称来分隔空间，但在作品呈现时教师应当建立整体思维，避免将儿童经验割裂和“边界化”。作品的呈现应从儿童经验的生长点和关联点出发，将经验的生长作为陈列作品的依据。
　　例如，建构区内呈现着幼儿搭建的建筑作品，不仅有积木和各种材料组合而成的建筑，还有幼儿结合自己的居住经验为每个楼层制作的门牌号；有幼儿在美术区制作了创意人物形象、创意车辆；还有幼儿在阅读区的绘本中得到启发，自制了设计图集，等等。各个区域的作品，呈现了儿童在观察和操作中不断积累的经验，一方面作品呈现显得更为灵动，另一方面把儿童视为完整的对象，不以某区域来划分，注重儿童经验的整体感受和体验。
　　3.回归自主的代入式赋能
　　把班级空间的布置权交给幼儿，是非常重要的观念转变，教师在活动室预留墙面和桌面，交给幼儿讨论“放什么作品”“怎么放”。加德纳提出了“理解教育观”，即一个人要对概念、技能、理论或知识领域理解到一种程度，要能够在新情境中恰当应用。教师可以和幼儿建立约定机制，制定区域活动空间的共同规则，讨论哪些地方摆放了作品不方便进出、哪些地方摆放了作品大家会看到并喜欢、哪些地方可以放置一个阶段替换下来的作品，等等。幼儿集体参与讨论并不断调整，以此让幼儿真正感受到自己是班级的主人，从而更积极主动地参与班级活动。
　　回归儿童视角的作品呈现方式应更加丰富多彩。值得注意的是，无论作品如何呈现，其根本都是教师教育理念的可视化展现。教育的方式方法以及路径的探寻都是为了能够在教育目标和儿童发展之间找到恰当的平衡点，在满足儿童生活与游戏需要的同时，更好地促进他们的身心健康发展。