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摘要：梧凤之鸣是大学师生关系的本真写照。但是，目前大学存在科技理性使师生陷于教化、制度控制使师生缺失自我、孤独对话使师生走向疏离等症结，让梧凤相离，师生渐行渐远。回顾大学师生融融的片段，师生关系实质是一种师生之间的关联与互动、民主与平等、关心与理解。因而，诉求大学师生关系有赖于感性的维护、自由的发展、理解的对话的确立。
关键词：大学；师生关系；对话；理解；平等
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）04-0107－06
收稿日期：2012-02-19
作者简介:陈联（1967—），重庆人，湖南工业大学科技学院副教授，主要从事教育学原理和高等教育理论研究。
梧与凤相遇是大自然的生命奇缘，教师和学生相随使教育生生不息。在大学的讲坛上、实验室里、林荫道上、绿草坪边，如果常常看到学生与其师同行于其间，时坐时行，时谈时笑，时惑时明，“师生老幼，休戚相关，苦乐与共”，那该是多么美丽、优雅、动人的一道校园风景线！正如《诗?大雅?卷阿》所描述的：“凤皇鸣矣，于彼高冈。梧桐生矣，于彼朝阳。”毛诗郑笺云：“梧桐盛也，凤凰鸣也，臣竭其力，则地极其化；天下和洽，则凤凰乐德。”[1]在大学这一圣神的殿堂里，师生就应如“梧凤之鸣”般温暖、“诗意的栖息”般美好。然而，现实却使我们反思与感叹：师生关系到底出了什么问题？同一个优美的校园，曾经相约相携的美丽风景怎么就变成了今天师生之间的相互背离？症结到底在哪里？
一、梧凤远离：大学师生关系异化的现实迷茫
梧凤之喻师生，重在两者之间的亲密关系和自然之道。梧桐和凤凰生生息息常在一起，同为华丽，同为高贵，同为品性。人们赋予它人性化的寓意不正是我们所寄予的师生相处之道吗？然而，现行的大学教育却迷失在科技理性、制度控制、孤独对话的异化氛围中，教育“照料人心魄”、关注人生的使命越来越趋于黯淡，使得梧枯凤离，渐渐失掉了他们曾经拥有的德性。
第一，科技理性使师生陷于教化。从《学会生存——教育世界的今天和明天》到《教育——财富蕴藏其中》，人们随同教育家经历了“何以为生”知识与本领的掌握到“为何而生”人性的思考与追问的过程。但是，“何以为生”的观念并没有因为教育家的觉悟而终止，反而越演越烈。著名学者A．J．汤因比和池田大作在谈论教育时满怀忧虑地指出：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已经成了追逐欲望的工具。”[2]大学教育正日益走向迷途，对“生计”的巨大关注已经成为当前我国教育的话语主题，职业技能教育成了教育的最重要任务。这种倾向有其合理的一面，但当其成为一种唯一性的教育价值观时，则会给教育的发展带来消极的影响，人就会成为“技能的填充物”。于是，教师匆忙地行走在课本之中，灌输着所谓有用的“知识”；学生盲目穿梭于课堂之中，囫囵地记忆着所谓实用的“知识”。在这种教育过程中，教师正以“人类灵魂的工程师”的身份按“客户”的要求把学生加工成为标准的产品，几乎不考虑学生的兴趣、学生的现有水平，教学成为单向的“授业”——知识授受过程，而忘却了“传道”——引导人生的责任。而学生远离了真实的生活和真实的自己，内心世界的复杂性和主动性被忽视，成为教师的附庸物。教育所具有的生命的激情和欢乐的意义就在机械的、封闭的摆布中消失殆尽。以“知识范型”为主导的师生关系，呈单一性、控制性，这样的结果往往导致教育活动本身越来越缺乏爱心，以至于不是爱的活动——而是机械的、冷冰冰的、僵化的教化过程。难道师生之间唯一的价值体现就是知识的授受吗？知识就是全部吗？“其实不然，真正的学问是指德行，好学深思也好，文采过人也好，才思敏捷也好，那些都是枝叶，而学问的根本是品德与行持。”[3]其实，一位好的教师不会只传授学生解决问题的答案，而会把一种精神力量传送给学生，让他们有勇气面对生命中的各种问题；一位真正的教师不是选择成为一位教主，而是带着意志与勇气，协助学生找回那本来就属于自己的力量。因此，我们不得不反思，如果，教育的世界仅仅是一个科学探讨和技术处理的对象性存在，作为本体存在与价值主体的人已经不复存在的话，教育就会在单面的社会适应中迷失自身的品格和魅力。
第二，制度控制使师生缺失自我。大学管理制度的形式化、功利化、权威化取向扼杀了大学人的学术生命。教师在“量化绩效评价标准”制度中，几乎都忙于各种考核、评奖、争项目、夺排名、评估，即或擅长上课、热爱上课的教师，由于上课没有量化的标准，他们也只能按照既定的“量化标准”来要求自己，上课自然被视为一种“副业”。而学生在这细致而繁琐的形式化制度的“箍圈”中，疲于应对各种考试，应对所谓的技能培训，以获取学分和各类证书，手捧五花八门证书的学生，仍然对未来的人生一脸茫然。毫不夸张地说，在统一精确的制度规定面前，个体生命被边缘化，生命里的“敏感精神”被剔除殆尽，于是活生生的人变成了一种技术性的、程序化的存在[4]。师生的生活就会像钟摆一样依据规定机械地来回摆动，其生命必将在日复一日的机械劳作中感到身心疲惫，产生职业倦怠、学习倦怠，远没了“凤翱翔于千仞兮，非梧不栖；士伏处于一方兮，非主不依”[5]所描述的梧桐的高贵和凤凰的精神。这样，师生就不能自由发展，也不能成其为自己，只能是接受体制所要求的共同意义下的“大学人”。“接受”对于大学师生来说永远都是最低级的层次，它只能是无生命状态的“控制”。控制是一种生命的虐待行为，“目的在于把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，因为通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失一个基本的品质——自由。”[6]（P120）这种控制模式不仅使学生失去了学习的快乐，而且使教师也丧失了教学的乐趣。我们看到，大学规模在不断扩大，结构在不断调整，制度越来越完善，内容也越来越科学，但是师生却越来越被束缚和限制在种种制度和规定中，无法获得精神上的发展和愉悦。如果大学教育应该是一场欢乐的舞蹈，那么僵化的制度控制就使得本应充满生命力的舞蹈戴上了一副沉重的镣铐。难道我们的教育就只有规训、律令和总体化理想？就没有对不完美、不完整人性的宽容仁爱？我们的教育就不需要平等的对话、个性的张扬和自我的认同吗？ 第三，孤独对话使师生走向疏离。孤独，是一个人的存在。孤独对话就是一种独白式的对话，它缺乏反馈、缺乏交流，是一出独角戏。这出戏里，念词儿的有可能只是教师，也有可能只是学生，而不是师生同台共演。首先，在传统教育面前，教师常常把自己作为知识的化身，对学生只是进行单向的知识传授，独立处理自己的教学事务。在这个世界里，学生不是与教师一起发展共同进步的合作者，学生只是被动的旁观者或者听从者，这必将导致教育走向可悲的境遇。因为，“教师本身也是疏离的；他在教室中并没有真真实实存在着，他在扮演着一个角色；他完成责任，遵从指示。……所有的这一切，都切合于客体对象关系，却不切合于‘相遇’和‘自我实现’。在这样的环境中，教师与自己疏离、与教材疏离、与他的学生疏离……”[7]。其次，在现代教育面前，大学城的拔地而起，使本已疏离的师生越发疏远。我们知道，大学城里大多没有教师住宅区，教师上完课得马上走人，几乎没有多少与学生课后交流探讨的时间。傍晚时分，行走在大学城里的全是“朝气蓬勃”的脸孔，完全没有了梅贻琦先生所说的“大鱼带小鱼”的感觉。雅斯贝尔斯说过：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”[8]这里所说的“个体之间富有生命的交往”包括同学之间的，也包括师生之间的，如今缺了后一种，全成了同龄人的对话与嬉戏，必定影响其精神成长的历程。因此，无论是主观和还是客观原因，师生对话真是越来越难。对话具有绝对的、不可替代的、原理性的教育价值，是人类精神生命的“氧”。对话意味着互动，意味着交流，意味着理解，师生间没了交流、没了互动、没了理解，也就没了对话，疏离成为必然。
二、梧凤相随：大学师生关系的定位
生态法则告诉我们，寒螀爱碧草，鸣凤栖青梧，形影总相随；教育的真正意义就蕴涵于师生关系之中，教师和学生构成教育主体的“一体两面”[9]。师生在教与学中相映相随，彼此才能真诚地敞开自我、对话沟通，在交流、关爱、理解中接纳、形成积极丰富的人生经历、人生态度和情感世界。
首先，大学师生关系是一种关联与互动。互动意味着一起生活，相互影响，互动必须发生在两个或两个以上的主体之间，“之间”不能只是“我”之中发现，也不可能只是“你”之中发现，只能在“我—你”关系的互动中才能产生[10]。在以往的教育论述中，我们更多地关注教师如何去教育学生，实施教育，而不是学生给予教师什么。这种自认为单方面的“付出”往往会造成教师的狭隘性，以施予者的身份自居而去操控学生。其实，教师应主动地意识到教育的本质是一种师生间的互动互助行为，是师生共同承担学习责任，共同分享学习成果的行为。教师是因学生而存在，教师的世界因学生而精彩。如果，教师能珍视学生所持有的激情、无畏和创意，我们可从中照见自己当年的风华，察省自己今日的心态，甚至可以在青年学生身上延续自己的学术生命。英国的卢瑟福不仅是一位大物理学家，而且是一位受学生尊敬的导师，他就喜欢学生有见解、有创新精神——哪怕跟他辩论，他不满意学生没有任何想法。卢瑟福本人发现原子的核式结构，而他的学生中有十几位获得了诺贝尔奖。所以，教师眼里不能只有自己，要学会正视学生、尊重学生、欣赏学生，彼此才能越走越近。冯友兰曾形容：抗战中“教授学生，真是打成一片”。正是在这逆境中师生一起经历苦难，一起探索学问，才构建起让后来者赞叹不已的“联大神话”。吴宏聪先生在《学术自传·八十自述》中说：“我认为西南联大最令人难忘的是学风，最值得珍惜的是师缘。”[11]（P112-120）的确，大学校园里，师生永远是主体，而情真意切的师生情谊更是校园里永恒的主题。
其次，大学师生关系意味着民主与平等。人在交往中渴望平等，人与人只有在平等的关系上才能彼此敞开心扉，进行真正的对话和沟通，从而达到相互理解的境界。而教师与学生作为具有完整人格的“我”与“你”的相遇，不只限于知识的授受，还有情感、精神、思想、智慧的碰撞，以及理性与非理性、科学与人文、事实与价值等的交流，是在平等交往中建构着完整的人。有民主与平等的师生关系，教师才得以实现心态的开放、个性的凸显、创造性的张扬、真正主体的提升等人性的自由；学生才能获得自主自觉的意识、自我实现的欲望、开拓创新的激情和积极进取的人生态度。吴有训曾亲自将学生王淦昌的论文翻译成英文，发表在清华大学论文集第一期上。曾三次与诺贝尔物理奖擦肩而过的王淦昌先生深情地回忆道：“这是完全出乎我意料的事，使我十分惊讶，十分感激。吴教授对他学生做的事像自己做事那样认真……它又是一股无形的动力激励着我在柏林大学认真做研究。”[12]正因导师有“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”一样的胸怀，学生便有了“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神。但现实的师生关系中，学生常常处于低势位置，其应有的地位很难保持，其功能和作用极易被取代或剥夺。虽然教师与学生“闻道有先后”，但身份是平等的；教师和学生虽然有权利和义务的不同，但在人格上是完全平等的。平等是师生关系的起点，平等才会让学生有独立思考、敢于提出质疑的勇气，学生才有向教师展现自身才华、获得教师更高指引的机会。
再次，大学师生关系蕴涵着关心与理解。和谐教育不再是以主客二分、中心和边缘、优越与劣等对立的观点和思维方式看待事物，而是强调师生之间的关心、理解和共生。人与人需要关心和理解，而师生之间更需要关心和理解。在理解中彼此用自己的愿望、价值追求来把握他人，或者“设身处地”以他人的期望、价值追求来把握自己、规范自己，共同分享相互依赖和信任的存在意义和喜悦。朱自清曾在日记中写道，半夜惊醒，梦见学生追着他，他躲到大钟寺的厕所，出来时被学生抓住，学生说，你不读书，没学问，还不赶快回家。他说，我承认，我承认，最近备课不够认真，学业上没有进步，只要你们放了我，明天我就卷铺盖走人。这则日记收在《朱自清全集》里。其实，朱先生的战战兢兢体现了当好教师的不易。教师虽然在传授知识，但时刻准备台下有人举手提出反对，随时准备接受学生的质疑和挑战。这表明，教师同样也需要得到学生的理解。理解作为人存在的基本方式和特征，也是理解者与被理解者之间的一种意义关系。大学里没有了关心和理解，缺乏人性的关怀，无论其他体系多么完备和精致，依然会压抑人体内在的精神，师生的生命体验就不会圆满，导致个体精神的贫瘠和生活的痛苦，大学也会因此走向平庸。师生双方只有在共同理解中臻至完善，才能达成共识，增加智慧，丰富生命的体验，提炼生活的意义。 三、梧凤同鸣：大学师生关系的趋真本意
凤凰落息于梧桐，呈现的是祥瑞与和谐。今天我们追寻师生融融的片段，不正是期望我们的校园能拥有一个师生交往的祥和环境吗？梧凤同鸣需要感性的维护、自由的发展、理解的对话，才能使大学师生交往趋于本真。
先看感性的维护。世界的创造原本来自于人的感悟，置身于自然，回归于自然，领悟自然之道，才会有瞬间的开悟使人们对人生、对事物以及对世界的看法发生改变。感性而为是“道”的幸福。“道”是一种境界，直觉的智慧，率性的自然。感性体现了一种人性化的自然属性和法则。人的自然属性具有保障人作为有机体与周围环境进行必要的物质能量和信息交换。强调人的自然属性在于教育的首要使命就是敬畏和尊重生命，懂得人与周围世界的生命关联，爱护周围世界的万事万物，从而克服人类中心主义的狭隘人性观[13]；懂得相互之间的关爱，相互合作，包容他人，积极生活，发现和成就自我。
我们的教育总是在两个层面展开：一个层面是以能力的发展来提升个体对所处客观世界的适应，满足、扩展个体现实生存的需要；另一个层面是以德性的发展来扩展个体的心灵生活，提升内在心灵世界的品质[14]。前者更多地指向现实生存适应——事功性教育，后者更多地指向个性心灵的完善——人性化的教育。而当下的事功性教育被极大地强化，学生陷入权力-知识关系之中。现代教育正扮演着把人改造成“物”的角色，淡忘了开启鲜活个体生命的根基，师生正逐渐成为“无源之水，无本之木”，终会失去生机和活力，缺少灵性和个性。因此，大学需要开启感性的维护，关心师生的“意义世界”，即人的完善、人格的全面发展和人的精神世界的提升，促成师生自然自我，激活被体制化与习惯化造就的教育之平庸状态，焕发教育以及教育中人的生命活力。当然，大学带给学生记忆的不应该只有课堂的讲授，考前的强记、匆忙的脚步，更多的应该是堂上的论辩、教师的身影、湖边的漫谈、竹林的冥想。国外有很多好大学，而剑桥在中国名声最大——不只是学界，这与徐志摩的“礼赞”有关。徐志摩1921年进入皇家学院当特别生，特别生就是只注册，没学籍，也不用考试。他在剑桥呆了一年半，平时上上图书馆，听听课，自然、惬意的读书状态，才让他创作出了让多少人遥想的“康桥”。
“教书育人”是大学最重要的任务。学校办得好不好，除了看可以量化的论文、专利、获奖和证书等，还得看这所大学教师及学生的精神状态。好大学培养出来的学生，有明显的精神印记，人的精神面貌放在第一位。这样，师生才能回归自然属性，懂得生命与生命的关联，懂得彼此尊重，感受相互的温暖。王国维的《人间词话》是这样开篇的：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”[15]我们是否可以套用，大学以精神为最上，有精神，则自成气象，自有人才。
后看自由的发展。人是自由的，爱自由是人性所固有的本质。面对大学师生这一特殊人群，为“人”而制度，这样的制度才有助于师生的自由发展。张楚廷先生认为，“大学人”是民族中最具智慧的头脑，最有学识的精英，他们是良心的最直接代表，他们越是独立、自主，就越能自觉地感受到自己的责任和良知，管得越多越死，就越没有生气，没有活力，甚至带来混乱和腐败，少管或者不管就立即会带来活力和生气，带来大学的纯洁和朝气[4]。可见，大学师生崇尚的是精神的力量、自由的探索，藐视强权的滥用。如果大学只是一味地强调制度的控制，那么在“强势”和“绝对”制度下，师生只得行色匆匆徘徊于“行政制度”的苦恼中，穿梭于“望誉冀利”的无奈间，从此便少了许多的阅读思考时间，少了许多的闲庭信步。这样的环境如何让教师和学生沉潜把玩知识的乐趣、体验生命的美好和共享心灵世界？因而，学者们一直呼吁：给大学师生们留点读书的时间，给大学留点成长的空间，这比拼命地拔苗助长、胡乱“掌声鼓励”要好得多。
大学管理制度的功利化倾向，已经严重损害到师生灵魂和心理的自由，使得围墙里头的教授和学生难有一颗闲暇和平静的心。而闲暇出智慧，闲暇使人回归自然，感受到心灵和精神的呼唤，是一种无功利的自由心态。“寡欲则静，有主则虚”体现了欲望少，人则静，精力更集中，更易产生成果。哈贝马斯的研究表明，他最看重的公共领域偏偏不在庄严的学院讲堂，而是法兰西的“沙龙”——在那些遍布巴黎街巷的大小咖啡馆里的“闲谈”。汪曾祺曾追忆西南联大的美好，认为“泡茶馆”是当时自由自在的大学生活的象征，泡茶馆给了学生们阅读、思考、讨论、创作的自由。在这种闲散状态下，师生都还原为“社会人”的本真面貌。教师是真切地行事、自然地言谈，学生是愉快地领会、无拘泥地表达。这里，教师与学生已是一种反思性关系。在这种关系中，“教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与研究，探究学生所正在体验的一切，教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宜的理解。”[17]师生共同获得经验与精神的成长，学生走近教师那是自然的事了。今天，我们的学生不再质疑教师，我们的课堂也不再那么精彩，学生选择逃避，教师选择完成，师生失去了对话、激情和创造，不再琴瑟共鸣。难怪有人说：现在上课真是对牛弹琴。真是这样吗？有可能你弹的不是琴。
有些大学制度成为了一种滞障思想的规范，师生必然缺失思考和创造性，这样，大学也就失去了本真和意义。因为，大学师生的行为活动本质是一种精神性活动，它需要思想的自由，学术的自由，才可能形成自己的观点，擦出思想的火花。所以，大学制度首先应成为师生思想自由的保障，不能给师生的思想制造障碍，限制师生的精神活动。硬性管束的结果是压制生命，禁锢精神，阻碍人性的自然释放。我们应该认识到大学组织的特殊性，大学制度构建除了理性外，还需要有激情和弹性，倡导一种“柔性的约束”，用引导代替控制，用呵护代替管理，使师生在宽松的环境中达到和谐而自由地发展，在人文的关怀下，让师生反观内心、转回自身。当制度有助于个体的生命自由和人生幸福，乃是制度更高的目的，也是制度最本源的价值。 再看理解地对话。对话和理解是人类把握自身的两种基本方式，人类无时无刻不在进行着对话，也无时无刻不在寻求理解。我们甚至可以认为生活就是始于对话。雅斯贝尔斯认为，“对话是对话双方相互倾诉与倾听的过程，是一个真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[18]。马丁?布伯（Martin Buber）认为，“世界与人生具有两重性，存在‘我—你’世界与‘我—他’世界之分。理解和对话只能发生在‘我—你’世界中，而不能发生在‘我—他’世界中。在‘我—你’的师生关系中，教学过程不只是一种知识授受的过程，更是一种人与人之间平等的精神交流，是通过理解和对话共同获得人生体验和生活意义的过程。”[6](P83)真正意义上的师生关系意味着教师的职能不仅仅是传授知识，而是在他与学生的相互倾听、相互言说中去分享生命活力，获得精神的敞亮和意义的分享，形成积极丰富的人生态度和情感体验，从而最终使教育走向理解。
透过对话的发生，所谓的“学生的老师”与“老师的学生”不复存在，取而代之的是一种新的概念：“同时身为学生的教师”与“同时身为教师的学生”。教师不再只是那个教导的人，而是在与学生对话的过程中，教师本身也受到教导；学生在接受教导的过程中，学生也同时进行教导。教师与学生在共同成长的过程中同负责任。在这样的过程中，那些以“权威”为基础的论证不再有效：为了要发挥功能，权威本身必须站在自由的一方，而不是反对自由，在这里，没有人教导另一个人，也没有任何人是可以完全靠自学的，透过世界的中介与那些“可认知对象”，人们彼此教导[6](P31)。陈平原在北大讲座时说：“在90年代初，北大的学生为了表现自己的独立性，听着听着，“啪”地就站起来了，抡起书包，从你面前走过去，再过五分钟，又有一个站起来了。表现了一种独立性。”[11]（p204）其实，他们是用无声语言在和教师对话。今天，同样有这样的学生，原因有可能不全是表现独立。当然，我并不完全赞成这样的行为，但是，教师不能一味地谴责学生，无视他们离开的原因。有这种现象，我们不需要反思吗？
教育即“对话—理解—对话”，对话与理解贯穿于教育的整个过程并促进教育意义的生成。对话是理解的开始，理解又是下一个对话的起点，对话是一种双向理解。在对话中，教育者与受教育者把自身已有的生活经验和精神世界呈现给对方，而他们根据自身的理解选择性地接纳并重新建构属于自身的生活经验和精神世界。可见，对话不仅是过程，还是一种教育方法。对话的运用对师生的能力、个性和品德要求尤其高。对话之道要“道成肉身”之后，运用之妙才能存乎于心。在这个意义上，与其说对话是方法还不如说对话是功夫[10]。对话这样的“功夫”是需要练就的，它是精神和“道行”的一种企及。有道是：鸣凤托高梧,凌风何翩翩。师生的共同成长，取决于师生之间对话性成长的状况；而对话又是一种具有精神挑战性的教育方法，它将随着师生自身的悟性、人品、心智的生长而进步。
参考文献
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Demand and Trend of Teacher-Student Relationship in University
CHEN Lian
Abstract: The resonance of the phoenix tree and the phoenix is a true portrayal of the university teacher-student relationship. However, there exist many problems in today’s universities: teachers and students suffer indoctrination because of technological rationality; they miss themselves owing to system control and fall into alienation due to their lonely dialogue, etc. All of these make teachers alienate students. Reviewing the scenes when teachers get along with students very well, we can find that teacher-student relationship is essentially the correlation and interaction, democracy and equality, caring and understanding between both parts. Therefore, the demands of the university teacher-student relationship depend on the maintenance of emotion, the development of freedom and the dialogue based on understanding.
Key words: university teacher-student relationship; dialogue; understanding; equality
（责任编辑 李震声）
关键词：大学；师生关系；对话；理解；平等
中图分类号：G645
文献标识码：A
文章编号：1672-0717（2012）04-0107－06
收稿日期：2012-02-19
作者简介:陈联（1967—），重庆人，湖南工业大学科技学院副教授，主要从事教育学原理和高等教育理论研究。
梧与凤相遇是大自然的生命奇缘，教师和学生相随使教育生生不息。在大学的讲坛上、实验室里、林荫道上、绿草坪边，如果常常看到学生与其师同行于其间，时坐时行，时谈时笑，时惑时明，“师生老幼，休戚相关，苦乐与共”，那该是多么美丽、优雅、动人的一道校园风景线！正如《诗?大雅?卷阿》所描述的：“凤皇鸣矣，于彼高冈。梧桐生矣，于彼朝阳。”毛诗郑笺云：“梧桐盛也，凤凰鸣也，臣竭其力，则地极其化；天下和洽，则凤凰乐德。”[1]在大学这一圣神的殿堂里，师生就应如“梧凤之鸣”般温暖、“诗意的栖息”般美好。然而，现实却使我们反思与感叹：师生关系到底出了什么问题？同一个优美的校园，曾经相约相携的美丽风景怎么就变成了今天师生之间的相互背离？症结到底在哪里？
一、梧凤远离：大学师生关系异化的现实迷茫
梧凤之喻师生，重在两者之间的亲密关系和自然之道。梧桐和凤凰生生息息常在一起，同为华丽，同为高贵，同为品性。人们赋予它人性化的寓意不正是我们所寄予的师生相处之道吗？然而，现行的大学教育却迷失在科技理性、制度控制、孤独对话的异化氛围中，教育“照料人心魄”、关注人生的使命越来越趋于黯淡，使得梧枯凤离，渐渐失掉了他们曾经拥有的德性。
第一，科技理性使师生陷于教化。从《学会生存——教育世界的今天和明天》到《教育——财富蕴藏其中》，人们随同教育家经历了“何以为生”知识与本领的掌握到“为何而生”人性的思考与追问的过程。但是，“何以为生”的观念并没有因为教育家的觉悟而终止，反而越演越烈。著名学者A．J．汤因比和池田大作在谈论教育时满怀忧虑地指出：“在现代技术文明的社会中，不能不令人感到教育已经成了追逐欲望的工具。”[2]大学教育正日益走向迷途，对“生计”的巨大关注已经成为当前我国教育的话语主题，职业技能教育成了教育的最重要任务。这种倾向有其合理的一面，但当其成为一种唯一性的教育价值观时，则会给教育的发展带来消极的影响，人就会成为“技能的填充物”。于是，教师匆忙地行走在课本之中，灌输着所谓有用的“知识”；学生盲目穿梭于课堂之中，囫囵地记忆着所谓实用的“知识”。在这种教育过程中，教师正以“人类灵魂的工程师”的身份按“客户”的要求把学生加工成为标准的产品，几乎不考虑学生的兴趣、学生的现有水平，教学成为单向的“授业”——知识授受过程，而忘却了“传道”——引导人生的责任。而学生远离了真实的生活和真实的自己，内心世界的复杂性和主动性被忽视，成为教师的附庸物。教育所具有的生命的激情和欢乐的意义就在机械的、封闭的摆布中消失殆尽。以“知识范型”为主导的师生关系，呈单一性、控制性，这样的结果往往导致教育活动本身越来越缺乏爱心，以至于不是爱的活动——而是机械的、冷冰冰的、僵化的教化过程。难道师生之间唯一的价值体现就是知识的授受吗？知识就是全部吗？“其实不然，真正的学问是指德行，好学深思也好，文采过人也好，才思敏捷也好，那些都是枝叶，而学问的根本是品德与行持。”[3]其实，一位好的教师不会只传授学生解决问题的答案，而会把一种精神力量传送给学生，让他们有勇气面对生命中的各种问题；一位真正的教师不是选择成为一位教主，而是带着意志与勇气，协助学生找回那本来就属于自己的力量。因此，我们不得不反思，如果，教育的世界仅仅是一个科学探讨和技术处理的对象性存在，作为本体存在与价值主体的人已经不复存在的话，教育就会在单面的社会适应中迷失自身的品格和魅力。
第二，制度控制使师生缺失自我。大学管理制度的形式化、功利化、权威化取向扼杀了大学人的学术生命。教师在“量化绩效评价标准”制度中，几乎都忙于各种考核、评奖、争项目、夺排名、评估，即或擅长上课、热爱上课的教师，由于上课没有量化的标准，他们也只能按照既定的“量化标准”来要求自己，上课自然被视为一种“副业”。而学生在这细致而繁琐的形式化制度的“箍圈”中，疲于应对各种考试，应对所谓的技能培训，以获取学分和各类证书，手捧五花八门证书的学生，仍然对未来的人生一脸茫然。毫不夸张地说，在统一精确的制度规定面前，个体生命被边缘化，生命里的“敏感精神”被剔除殆尽，于是活生生的人变成了一种技术性的、程序化的存在[4]。师生的生活就会像钟摆一样依据规定机械地来回摆动，其生命必将在日复一日的机械劳作中感到身心疲惫，产生职业倦怠、学习倦怠，远没了“凤翱翔于千仞兮，非梧不栖；士伏处于一方兮，非主不依”[5]所描述的梧桐的高贵和凤凰的精神。这样，师生就不能自由发展，也不能成其为自己，只能是接受体制所要求的共同意义下的“大学人”。“接受”对于大学师生来说永远都是最低级的层次，它只能是无生命状态的“控制”。控制是一种生命的虐待行为，“目的在于把人转变成物，把有生命的东西变成无生命的东西，因为通过对生命体的完全、绝对的控制，生命丧失一个基本的品质——自由。”[6]（P120）这种控制模式不仅使学生失去了学习的快乐，而且使教师也丧失了教学的乐趣。我们看到，大学规模在不断扩大，结构在不断调整，制度越来越完善，内容也越来越科学，但是师生却越来越被束缚和限制在种种制度和规定中，无法获得精神上的发展和愉悦。如果大学教育应该是一场欢乐的舞蹈，那么僵化的制度控制就使得本应充满生命力的舞蹈戴上了一副沉重的镣铐。难道我们的教育就只有规训、律令和总体化理想？就没有对不完美、不完整人性的宽容仁爱？我们的教育就不需要平等的对话、个性的张扬和自我的认同吗？ 第三，孤独对话使师生走向疏离。孤独，是一个人的存在。孤独对话就是一种独白式的对话，它缺乏反馈、缺乏交流，是一出独角戏。这出戏里，念词儿的有可能只是教师，也有可能只是学生，而不是师生同台共演。首先，在传统教育面前，教师常常把自己作为知识的化身，对学生只是进行单向的知识传授，独立处理自己的教学事务。在这个世界里，学生不是与教师一起发展共同进步的合作者，学生只是被动的旁观者或者听从者，这必将导致教育走向可悲的境遇。因为，“教师本身也是疏离的；他在教室中并没有真真实实存在着，他在扮演着一个角色；他完成责任，遵从指示。……所有的这一切，都切合于客体对象关系，却不切合于‘相遇’和‘自我实现’。在这样的环境中，教师与自己疏离、与教材疏离、与他的学生疏离……”[7]。其次，在现代教育面前，大学城的拔地而起，使本已疏离的师生越发疏远。我们知道，大学城里大多没有教师住宅区，教师上完课得马上走人，几乎没有多少与学生课后交流探讨的时间。傍晚时分，行走在大学城里的全是“朝气蓬勃”的脸孔，完全没有了梅贻琦先生所说的“大鱼带小鱼”的感觉。雅斯贝尔斯说过：“大学是研究和传授科学的殿堂，是教育新人成长的世界，是个体之间富有生命的交往，是学术勃发的世界。”[8]这里所说的“个体之间富有生命的交往”包括同学之间的，也包括师生之间的，如今缺了后一种，全成了同龄人的对话与嬉戏，必定影响其精神成长的历程。因此，无论是主观和还是客观原因，师生对话真是越来越难。对话具有绝对的、不可替代的、原理性的教育价值，是人类精神生命的“氧”。对话意味着互动，意味着交流，意味着理解，师生间没了交流、没了互动、没了理解，也就没了对话，疏离成为必然。
二、梧凤相随：大学师生关系的定位
生态法则告诉我们，寒螀爱碧草，鸣凤栖青梧，形影总相随；教育的真正意义就蕴涵于师生关系之中，教师和学生构成教育主体的“一体两面”[9]。师生在教与学中相映相随，彼此才能真诚地敞开自我、对话沟通，在交流、关爱、理解中接纳、形成积极丰富的人生经历、人生态度和情感世界。
首先，大学师生关系是一种关联与互动。互动意味着一起生活，相互影响，互动必须发生在两个或两个以上的主体之间，“之间”不能只是“我”之中发现，也不可能只是“你”之中发现，只能在“我—你”关系的互动中才能产生[10]。在以往的教育论述中，我们更多地关注教师如何去教育学生，实施教育，而不是学生给予教师什么。这种自认为单方面的“付出”往往会造成教师的狭隘性，以施予者的身份自居而去操控学生。其实，教师应主动地意识到教育的本质是一种师生间的互动互助行为，是师生共同承担学习责任，共同分享学习成果的行为。教师是因学生而存在，教师的世界因学生而精彩。如果，教师能珍视学生所持有的激情、无畏和创意，我们可从中照见自己当年的风华，察省自己今日的心态，甚至可以在青年学生身上延续自己的学术生命。英国的卢瑟福不仅是一位大物理学家，而且是一位受学生尊敬的导师，他就喜欢学生有见解、有创新精神——哪怕跟他辩论，他不满意学生没有任何想法。卢瑟福本人发现原子的核式结构，而他的学生中有十几位获得了诺贝尔奖。所以，教师眼里不能只有自己，要学会正视学生、尊重学生、欣赏学生，彼此才能越走越近。冯友兰曾形容：抗战中“教授学生，真是打成一片”。正是在这逆境中师生一起经历苦难，一起探索学问，才构建起让后来者赞叹不已的“联大神话”。吴宏聪先生在《学术自传·八十自述》中说：“我认为西南联大最令人难忘的是学风，最值得珍惜的是师缘。”[11]（P112-120）的确，大学校园里，师生永远是主体，而情真意切的师生情谊更是校园里永恒的主题。
其次，大学师生关系意味着民主与平等。人在交往中渴望平等，人与人只有在平等的关系上才能彼此敞开心扉，进行真正的对话和沟通，从而达到相互理解的境界。而教师与学生作为具有完整人格的“我”与“你”的相遇，不只限于知识的授受，还有情感、精神、思想、智慧的碰撞，以及理性与非理性、科学与人文、事实与价值等的交流，是在平等交往中建构着完整的人。有民主与平等的师生关系，教师才得以实现心态的开放、个性的凸显、创造性的张扬、真正主体的提升等人性的自由；学生才能获得自主自觉的意识、自我实现的欲望、开拓创新的激情和积极进取的人生态度。吴有训曾亲自将学生王淦昌的论文翻译成英文，发表在清华大学论文集第一期上。曾三次与诺贝尔物理奖擦肩而过的王淦昌先生深情地回忆道：“这是完全出乎我意料的事，使我十分惊讶，十分感激。吴教授对他学生做的事像自己做事那样认真……它又是一股无形的动力激励着我在柏林大学认真做研究。”[12]正因导师有“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”一样的胸怀，学生便有了“吾爱吾师，吾更爱真理”的精神。但现实的师生关系中，学生常常处于低势位置，其应有的地位很难保持，其功能和作用极易被取代或剥夺。虽然教师与学生“闻道有先后”，但身份是平等的；教师和学生虽然有权利和义务的不同，但在人格上是完全平等的。平等是师生关系的起点，平等才会让学生有独立思考、敢于提出质疑的勇气，学生才有向教师展现自身才华、获得教师更高指引的机会。
再次，大学师生关系蕴涵着关心与理解。和谐教育不再是以主客二分、中心和边缘、优越与劣等对立的观点和思维方式看待事物，而是强调师生之间的关心、理解和共生。人与人需要关心和理解，而师生之间更需要关心和理解。在理解中彼此用自己的愿望、价值追求来把握他人，或者“设身处地”以他人的期望、价值追求来把握自己、规范自己，共同分享相互依赖和信任的存在意义和喜悦。朱自清曾在日记中写道，半夜惊醒，梦见学生追着他，他躲到大钟寺的厕所，出来时被学生抓住，学生说，你不读书，没学问，还不赶快回家。他说，我承认，我承认，最近备课不够认真，学业上没有进步，只要你们放了我，明天我就卷铺盖走人。这则日记收在《朱自清全集》里。其实，朱先生的战战兢兢体现了当好教师的不易。教师虽然在传授知识，但时刻准备台下有人举手提出反对，随时准备接受学生的质疑和挑战。这表明，教师同样也需要得到学生的理解。理解作为人存在的基本方式和特征，也是理解者与被理解者之间的一种意义关系。大学里没有了关心和理解，缺乏人性的关怀，无论其他体系多么完备和精致，依然会压抑人体内在的精神，师生的生命体验就不会圆满，导致个体精神的贫瘠和生活的痛苦，大学也会因此走向平庸。师生双方只有在共同理解中臻至完善，才能达成共识，增加智慧，丰富生命的体验，提炼生活的意义。 三、梧凤同鸣：大学师生关系的趋真本意
凤凰落息于梧桐，呈现的是祥瑞与和谐。今天我们追寻师生融融的片段，不正是期望我们的校园能拥有一个师生交往的祥和环境吗？梧凤同鸣需要感性的维护、自由的发展、理解的对话，才能使大学师生交往趋于本真。
先看感性的维护。世界的创造原本来自于人的感悟，置身于自然，回归于自然，领悟自然之道，才会有瞬间的开悟使人们对人生、对事物以及对世界的看法发生改变。感性而为是“道”的幸福。“道”是一种境界，直觉的智慧，率性的自然。感性体现了一种人性化的自然属性和法则。人的自然属性具有保障人作为有机体与周围环境进行必要的物质能量和信息交换。强调人的自然属性在于教育的首要使命就是敬畏和尊重生命，懂得人与周围世界的生命关联，爱护周围世界的万事万物，从而克服人类中心主义的狭隘人性观[13]；懂得相互之间的关爱，相互合作，包容他人，积极生活，发现和成就自我。
我们的教育总是在两个层面展开：一个层面是以能力的发展来提升个体对所处客观世界的适应，满足、扩展个体现实生存的需要；另一个层面是以德性的发展来扩展个体的心灵生活，提升内在心灵世界的品质[14]。前者更多地指向现实生存适应——事功性教育，后者更多地指向个性心灵的完善——人性化的教育。而当下的事功性教育被极大地强化，学生陷入权力-知识关系之中。现代教育正扮演着把人改造成“物”的角色，淡忘了开启鲜活个体生命的根基，师生正逐渐成为“无源之水，无本之木”，终会失去生机和活力，缺少灵性和个性。因此，大学需要开启感性的维护，关心师生的“意义世界”，即人的完善、人格的全面发展和人的精神世界的提升，促成师生自然自我，激活被体制化与习惯化造就的教育之平庸状态，焕发教育以及教育中人的生命活力。当然，大学带给学生记忆的不应该只有课堂的讲授，考前的强记、匆忙的脚步，更多的应该是堂上的论辩、教师的身影、湖边的漫谈、竹林的冥想。国外有很多好大学，而剑桥在中国名声最大——不只是学界，这与徐志摩的“礼赞”有关。徐志摩1921年进入皇家学院当特别生，特别生就是只注册，没学籍，也不用考试。他在剑桥呆了一年半，平时上上图书馆，听听课，自然、惬意的读书状态，才让他创作出了让多少人遥想的“康桥”。
“教书育人”是大学最重要的任务。学校办得好不好，除了看可以量化的论文、专利、获奖和证书等，还得看这所大学教师及学生的精神状态。好大学培养出来的学生，有明显的精神印记，人的精神面貌放在第一位。这样，师生才能回归自然属性，懂得生命与生命的关联，懂得彼此尊重，感受相互的温暖。王国维的《人间词话》是这样开篇的：“词以境界为最上。有境界，则自成高格，自有名句。”[15]我们是否可以套用，大学以精神为最上，有精神，则自成气象，自有人才。
后看自由的发展。人是自由的，爱自由是人性所固有的本质。面对大学师生这一特殊人群，为“人”而制度，这样的制度才有助于师生的自由发展。张楚廷先生认为，“大学人”是民族中最具智慧的头脑，最有学识的精英，他们是良心的最直接代表，他们越是独立、自主，就越能自觉地感受到自己的责任和良知，管得越多越死，就越没有生气，没有活力，甚至带来混乱和腐败，少管或者不管就立即会带来活力和生气，带来大学的纯洁和朝气[4]。可见，大学师生崇尚的是精神的力量、自由的探索，藐视强权的滥用。如果大学只是一味地强调制度的控制，那么在“强势”和“绝对”制度下，师生只得行色匆匆徘徊于“行政制度”的苦恼中，穿梭于“望誉冀利”的无奈间，从此便少了许多的阅读思考时间，少了许多的闲庭信步。这样的环境如何让教师和学生沉潜把玩知识的乐趣、体验生命的美好和共享心灵世界？因而，学者们一直呼吁：给大学师生们留点读书的时间，给大学留点成长的空间，这比拼命地拔苗助长、胡乱“掌声鼓励”要好得多。
大学管理制度的功利化倾向，已经严重损害到师生灵魂和心理的自由，使得围墙里头的教授和学生难有一颗闲暇和平静的心。而闲暇出智慧，闲暇使人回归自然，感受到心灵和精神的呼唤，是一种无功利的自由心态。“寡欲则静，有主则虚”体现了欲望少，人则静，精力更集中，更易产生成果。哈贝马斯的研究表明，他最看重的公共领域偏偏不在庄严的学院讲堂，而是法兰西的“沙龙”——在那些遍布巴黎街巷的大小咖啡馆里的“闲谈”。汪曾祺曾追忆西南联大的美好，认为“泡茶馆”是当时自由自在的大学生活的象征，泡茶馆给了学生们阅读、思考、讨论、创作的自由。在这种闲散状态下，师生都还原为“社会人”的本真面貌。教师是真切地行事、自然地言谈，学生是愉快地领会、无拘泥地表达。这里，教师与学生已是一种反思性关系。在这种关系中，“教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一种权威的不信任，与教师共同参与研究，探究学生所正在体验的一切，教师同意帮助学生理解所给建议的意义，乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思每个人所获得的心照不宜的理解。”[17]师生共同获得经验与精神的成长，学生走近教师那是自然的事了。今天，我们的学生不再质疑教师，我们的课堂也不再那么精彩，学生选择逃避，教师选择完成，师生失去了对话、激情和创造，不再琴瑟共鸣。难怪有人说：现在上课真是对牛弹琴。真是这样吗？有可能你弹的不是琴。
有些大学制度成为了一种滞障思想的规范，师生必然缺失思考和创造性，这样，大学也就失去了本真和意义。因为，大学师生的行为活动本质是一种精神性活动，它需要思想的自由，学术的自由，才可能形成自己的观点，擦出思想的火花。所以，大学制度首先应成为师生思想自由的保障，不能给师生的思想制造障碍，限制师生的精神活动。硬性管束的结果是压制生命，禁锢精神，阻碍人性的自然释放。我们应该认识到大学组织的特殊性，大学制度构建除了理性外，还需要有激情和弹性，倡导一种“柔性的约束”，用引导代替控制，用呵护代替管理，使师生在宽松的环境中达到和谐而自由地发展，在人文的关怀下，让师生反观内心、转回自身。当制度有助于个体的生命自由和人生幸福，乃是制度更高的目的，也是制度最本源的价值。 再看理解地对话。对话和理解是人类把握自身的两种基本方式，人类无时无刻不在进行着对话，也无时无刻不在寻求理解。我们甚至可以认为生活就是始于对话。雅斯贝尔斯认为，“对话是对话双方相互倾诉与倾听的过程，是一个真理的敞亮和思想本身的实现……在对话中，可以发现所思之物的逻辑及存在的意义”[18]。马丁?布伯（Martin Buber）认为，“世界与人生具有两重性，存在‘我—你’世界与‘我—他’世界之分。理解和对话只能发生在‘我—你’世界中，而不能发生在‘我—他’世界中。在‘我—你’的师生关系中，教学过程不只是一种知识授受的过程，更是一种人与人之间平等的精神交流，是通过理解和对话共同获得人生体验和生活意义的过程。”[6](P83)真正意义上的师生关系意味着教师的职能不仅仅是传授知识，而是在他与学生的相互倾听、相互言说中去分享生命活力，获得精神的敞亮和意义的分享，形成积极丰富的人生态度和情感体验，从而最终使教育走向理解。
透过对话的发生，所谓的“学生的老师”与“老师的学生”不复存在，取而代之的是一种新的概念：“同时身为学生的教师”与“同时身为教师的学生”。教师不再只是那个教导的人，而是在与学生对话的过程中，教师本身也受到教导；学生在接受教导的过程中，学生也同时进行教导。教师与学生在共同成长的过程中同负责任。在这样的过程中，那些以“权威”为基础的论证不再有效：为了要发挥功能，权威本身必须站在自由的一方，而不是反对自由，在这里，没有人教导另一个人，也没有任何人是可以完全靠自学的，透过世界的中介与那些“可认知对象”，人们彼此教导[6](P31)。陈平原在北大讲座时说：“在90年代初，北大的学生为了表现自己的独立性，听着听着，“啪”地就站起来了，抡起书包，从你面前走过去，再过五分钟，又有一个站起来了。表现了一种独立性。”[11]（p204）其实，他们是用无声语言在和教师对话。今天，同样有这样的学生，原因有可能不全是表现独立。当然，我并不完全赞成这样的行为，但是，教师不能一味地谴责学生，无视他们离开的原因。有这种现象，我们不需要反思吗？
教育即“对话—理解—对话”，对话与理解贯穿于教育的整个过程并促进教育意义的生成。对话是理解的开始，理解又是下一个对话的起点，对话是一种双向理解。在对话中，教育者与受教育者把自身已有的生活经验和精神世界呈现给对方，而他们根据自身的理解选择性地接纳并重新建构属于自身的生活经验和精神世界。可见，对话不仅是过程，还是一种教育方法。对话的运用对师生的能力、个性和品德要求尤其高。对话之道要“道成肉身”之后，运用之妙才能存乎于心。在这个意义上，与其说对话是方法还不如说对话是功夫[10]。对话这样的“功夫”是需要练就的，它是精神和“道行”的一种企及。有道是：鸣凤托高梧,凌风何翩翩。师生的共同成长，取决于师生之间对话性成长的状况；而对话又是一种具有精神挑战性的教育方法，它将随着师生自身的悟性、人品、心智的生长而进步。
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Demand and Trend of Teacher-Student Relationship in University
CHEN Lian
Abstract: The resonance of the phoenix tree and the phoenix is a true portrayal of the university teacher-student relationship. However, there exist many problems in today’s universities: teachers and students suffer indoctrination because of technological rationality; they miss themselves owing to system control and fall into alienation due to their lonely dialogue, etc. All of these make teachers alienate students. Reviewing the scenes when teachers get along with students very well, we can find that teacher-student relationship is essentially the correlation and interaction, democracy and equality, caring and understanding between both parts. Therefore, the demands of the university teacher-student relationship depend on the maintenance of emotion, the development of freedom and the dialogue based on understanding.
Key words: university teacher-student relationship; dialogue; understanding; equality
（责任编辑 李震声）