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【摘要】通俗地说：校本教研制度＝规范+规则＋创新。近年来，很多地区、很多学校在校本教研制度的建设方面，做了许多卓有成效的努力，对提升校本教研的有效性，唤起教师专业发展的自觉，推进课程改革都起了很好的作用。校本教研作为顺利推进课程改革的关键举措已经形成共识，学习理论、转变观念正在成为校本教研的灵魂，教研制度与活动创新开始出现多样化的发展态势。但从我们调研的情况和实践来看，走向实践的校本教研遇到了制度缺失、内驱力不足和外部专业机构支持乏力校本教研制度建设还需要注意四个根本性的问题，把握其中的若干关系等问题。
【关键词】校本教研制度；专业化
【中图分类号】G40【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0136-02
1 目前校本教研实践中存在的问题及分析
如何来衡量校本教研制度建设的有效性呢？笔者认为，一是校本教研实践要达成什么目的或目标？二是哪些实践内容有利于这些目标的达成？三是怎样才能有效地组织这些内容的实践？四是校本教研实践的持续进行需要哪些支持性条件？
1.1 校本教研制度尚需完善:各地探索校本教研的途径有的是建立以课题为纽带的研究共同体制；有的是跨学校、跨地区的合作研究，如联片教研、城乡互动；有的是开展校长论坛制度；有的是建立优秀课改成果展示制度；有的是建立教师集体备课制度；还有的是建立教师反思、写教师故事制度等。这些探索在一定程度上促进了校本教研的开展。但还存在着参与的群体不够广泛，不能持续，效果甚微和对教师规定的条条框框过多，使教师缺乏主动性。
1.2 教师发展目标规划的缺失:校本教研活动的开展，有利于唤醒教师的发展意识，并为教师的学习提供良好的平台。事实上，笔者经常在校本教研活动中听到“感受颇深，受益匪浅……”类似的话题，但同时也发现，教师们的这些感受持续时间并不长久，可能是几个小时，或者几天，很快就会被湮没于繁杂的日常工作之中。显然，教师的“感受”并没有真正赋予其专业成长的明确目标。而缺乏明确目标的校本教研实践往往是盲目而低效的。这意味着，我们目前开展的校本教研实践中，还缺乏对教师成长目标的有效指导与规划。
1.3 课例研究主题的迷茫:有两种现象是值得我们关注的：其一，由于校本教研泛主题的研讨，教师们的研讨显得随意化，研究内容往往因个人兴趣而轻易发生转移，很少聚焦于一个主题并产生有益的对话。这使研讨更像一种闲聊，不能产生深层次的结论。其二，虽然是泛主题研讨，但教师们似乎仍然有最关注的研究内容，即教材内容的教学设计与具体处理——如字词的落实、段落的理解等。不可否认，教师研讨教材内容的教学设计与处理是必要的，但它也让我们看到，这也是一种典型的学科中心理念在教师教学思想与行为中留下的烙印。它的负面作用在于使教师的教学研究视野变得狭隘。这两种现象实际上反映了我们在校本教研主题内容的引领与指导上还存在较大的不足。
1.4 教研活动形式与目标、内容的脱离:我们平时的教研活动借助了视频技术手段，让教师们一起评选和观摩执教老师的课堂，从而展开研讨。显然，这些活动安排是为了方便进行比较性研讨而策划的，也无疑是一种较好的课例研究方式。不可否认，良好的活动形式有益于活动内容的展开与活动目标的实现。但我们发现，这种比较性研讨并没有在校本教研活动中实质性地发生，其原因主要在于教研形式与教研内容以及目标的脱离。教研形式有效性取决于其是否有利于活动内容的展开与活动目标的实现。校本教研活动由于是泛主题研讨，教师也没有明确聚焦的研究目标，始终无视教师间教学行为的对比、教师与学生在教与学互动中的对比，而始终把注意力集中于教材内容处理，结果使得校本教研活动形式没有真正发挥其应有作用。事实上，在目前校本教研实践中，由于过于追求形式，从而使得教研活动表面热闹、实质低效甚至无效的现象并不少见。
1.5 教师缺乏内在的需求和能力:一是分数仍然是教学成果的主要参照物，这使得教师不得不围绕这些指标而奔波。调研发现，“以应付考试为中心”“分数指挥棒”依然是当前学校教研活动中的突出问题，而且随着学段的增高问题尤为突出。二是教师的工作量很大，没有足够的时间和精力进行学习和反思。三是教师专业发展的内驱力不足，如有的教师仍停留在以职业为谋生手段的思想基础之上，缺乏自我发展的内在动力。这些教师不在少数，特别在广大农村，只有少数教师具有较高层次的需求，是以自我实现为动力的。总体看来，教师参与校本教研的热情和参与程度不高。
1.6 忽视校本培训，处于低水平重复状态：目前很多学校开展的校本教研限于经验交流会的水平，时间一长，教师渐渐失去了参与的热情。出现上述现象的根本原因是校本教研制度中缺乏校本培训的机制，没有形成校本研修的文化。由于教师得不到经常性的贴近教师生活的理论培训，所以他们的研究和交流也就仅限于经验的层次，难以逾越自身，长此以往，致使校本教研陷于低水平重复的状态，失去可持续发展的动力，已经成为校本教研发展的瓶颈。
2 校本教研的发展趋向
校本教研是一个正在探索与发展的新事物，它的现存状态也许并不完善，但是它的价值追求是引人奋发的。它在积极创造一种学校的学习文化，引导教师自觉投入到研究性学习中去，并将其融入日常生活，作为教师的生存方式和生活方式。我国地域之大造就了各地千差万别的情况，探索适应本地的校本教研方式将成为各校的追求，在千姿百态的校本教研经验中呈现出一些共同的规律性趋向。
2.1 规范校本教研教学制度化：随着课程改革的深化，校本教研将作为一种基本的制度确立下来，促进学校的发展与提高。校本教研制度的建构主要包括以下五个方面：教学管理制度、教研活动制度、课题管理制度、教师学习培养制度、教师评价制度。在制度层面之下，根据不同的群体要有不同的关注点。比如一线教师要关注教研技能和学习能力；教研员和教研组长要关注教研活动的策划和实效；校长和教学主管要关注学校整体教学水平和质量，关注学校文化和制度建设。
2.2 教师自身发展自觉化：在校本教研推进过程中，各地又不同程度地出现低水平重复和内驱力不足等问题。这些问题归结到一点，就是教师校本教研状态更多的是一种被动的、非自觉的状态。随着课程改革的深入，教师的这种被动状态成为迫切需要解决的问题。如何使教师从非自觉状态走向自觉状态呢？正如有的专家所提出的，在校本教研制度的管理中要从刚性制度向人力资源开发的角度转变，学校要倡导一种教师研修、自我完善的文化氛围，制定一系列教师人力资源培训和持续教育的规定培训，使培养目标和教师个人发展目标保持一致，将学校的发展和教师个人的发展结合起来，从而使教师参与校本教研成为自身发展的内在需求，从非自觉状态向自觉状态转变。同时，学校要统筹协调，建立同伴互助、知识资源共享的机制，让教师更多地感受到教研的快乐。
2.3 教师专业引领常规化：一是建立以校为本的专业引领机制。必须建立教研与培训一体化的校本研修制度，把校本教研和校本培训紧密结合起来，通过定期的专家讲座、专业咨询、专业对话，使教师获得及时的理论指导，提高理论修养。二是重视对骨干教师和教研员的培训、指导，不断壮大本地化的专业引领队伍。通过听取专家报告、实践考察和主题交流（学员与专家的面对面对话）、现场观摩和情境参与、专题论坛与经验分享等形式，使他们尽快由经验型教师成长为专家型教师，不断壮大专业引领队伍。三是要认真解决教研员和教学实际相脱节的问题。对教研员应该提出新的要求，使他们成为先知者、先悟者、先行者、先思者。四是要重视课题研究。结合工作实际，将较有价值的教育教学教研问题上升为课题，精心设计解决问题的思路，使日常的教育教学教研“问题”转化为研究“课题”。通过课题方式来组织教师参与重点问题的研究，解决课堂教学中相关的实际问题，使科研成为教师一种提高性的学习方式。
3 提升校本教研实践的有效策略与途径3.1 加强教师发展目标体系的规划与实施:目前人们对相应教师发展目标体系规划的认识还是模糊的。特别是学校、教研组与教师本人是否对教师发展目标有清晰的规划，直接为校本教研制度建设提供目标支持。缺乏相应目标规划体系的支持，校本教研实践可能将始终陷于盲目与低效的泥潭。上述校本教研实践内容与形式层面存在的问题显然也表明了这种“缺乏”导致的负面性。在此意义上，要继续深入地推进校本教研制度建设，我们必须积极推进学校、教研组、教师各层次的教师发展目标体系规划与实施。特别是教研组的建设，具有承上启下的地位与作用，而且其本身也是校本教研实践的重要组织形式，应该予以重点关注。
3.2 促进教研活动主题引领、指导与交流:传统的教研活动，往往是无主题或泛主题式的研讨。它固然有利于教师自由交流，但也很少能形成深层对话，对教师成长的促进作用显得缓慢而浅显。在泛主题的教研活动中，教研员曾经中途介入并提炼了研究主题——“教学目标的有效达成”，教师们也作了短暂讨论，但限于在教学目标上的知识储备不足，活动前也没有作过相关学习准备，所以又很快抛弃了这个主题。显然，教师们也很难在这种缺乏个体反思与学习准备的讨论中真正获益。相对来说，主题式的校本教研活动，对教师的专业发展有着更好、更直接的引领作用，它不仅有利于提供教研活动的聚焦点，也促使教师个体在活动前后更有针对性地反思教学，并产生明确的学习需求。目前许多教师在教研主题的选择与提炼上也存在较大的困惑。如前文提及的教研主题选择的随意化、狭隘化现象，再如我们在实践中发现的主题设置过大或脱离教师需求与研讨能力等。这些问题的存在都在较大程度上阻碍了教师们对校本教研活动的认识与实践。在此意义上，无论在持续推进还是全面推广校本教研实践，加强校本教研活动主题的引领、指导与交流工作是极有必要的。
3.3 增强教研活动形式的科学性、有效性:目前校本教研实践中存在着活动形式与活动目标、内容相脱离，从而导致活动表面热闹实质低效的现象。笔者认为，其重要原因除了观念认识，还在于教师们除了直接的经验交流方式，缺乏对相关科学研讨技能的掌握。这些技能可以指向这样一些问题，如如何策划、组织与实施一个教研活动，如何选择与提炼合适的教研主题，如何进行有效的集体备课，如何进行有效课堂观察等等。当我们为这些问题的解决提出“科学性”“有效性”要求时，教师们往往不知所措。目前来说，我们极有必要进一步整理与探索这方面的经验、问题，促进地区与学校间的交流，并把教研组长与教师的培训、教研组的建设工作提上议事日程。特别对于农村学校、薄弱学校来说，这些技术支持具有极重要的价值。
3.4 推进学校管理机制革新与教研组建设:在学校管理体制中，传统教研组主要定位于行政管理中的上情下达职能，教学研究职能相对弱化。其教研活动方式也以听课与经验交流为主，在促进教师成长上的作用显得浅显而缓慢。而在校本教研实践中，教研组作为重要的组织形式，必须承担起新的职能。首先，必须承担起促进教师专业成长的职能，具体将牵涉到教师成长目标的规划与实施、学习型团队的建设等；其次，必须承担起教学改革的职能，特别是教研组长，要承担起有效地策划、组织与实施各类教学教研活动的职责。再次，教师在教学实践中要不断思考和总结。
总之，在校本教研模式中，自我反思是基础；在校本教研模式中，同伴互助是关键；在校本教研模式中，专业引领是先导。校本教研的这三大要素是促进教师专业成长的基本力量。校本教研作为一种教学研究制度，需要一定的研究方法，在实践中深入反思、讨论，寻找改进策略，反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移，校本教研必将促进教师专业化成长。
【关键词】校本教研制度；专业化
【中图分类号】G40【文献标识码】A【文章编号】1001-4128(2011)02-0136-02
1 目前校本教研实践中存在的问题及分析
如何来衡量校本教研制度建设的有效性呢？笔者认为，一是校本教研实践要达成什么目的或目标？二是哪些实践内容有利于这些目标的达成？三是怎样才能有效地组织这些内容的实践？四是校本教研实践的持续进行需要哪些支持性条件？
1.1 校本教研制度尚需完善:各地探索校本教研的途径有的是建立以课题为纽带的研究共同体制；有的是跨学校、跨地区的合作研究，如联片教研、城乡互动；有的是开展校长论坛制度；有的是建立优秀课改成果展示制度；有的是建立教师集体备课制度；还有的是建立教师反思、写教师故事制度等。这些探索在一定程度上促进了校本教研的开展。但还存在着参与的群体不够广泛，不能持续，效果甚微和对教师规定的条条框框过多，使教师缺乏主动性。
1.2 教师发展目标规划的缺失:校本教研活动的开展，有利于唤醒教师的发展意识，并为教师的学习提供良好的平台。事实上，笔者经常在校本教研活动中听到“感受颇深，受益匪浅……”类似的话题，但同时也发现，教师们的这些感受持续时间并不长久，可能是几个小时，或者几天，很快就会被湮没于繁杂的日常工作之中。显然，教师的“感受”并没有真正赋予其专业成长的明确目标。而缺乏明确目标的校本教研实践往往是盲目而低效的。这意味着，我们目前开展的校本教研实践中，还缺乏对教师成长目标的有效指导与规划。
1.3 课例研究主题的迷茫:有两种现象是值得我们关注的：其一，由于校本教研泛主题的研讨，教师们的研讨显得随意化，研究内容往往因个人兴趣而轻易发生转移，很少聚焦于一个主题并产生有益的对话。这使研讨更像一种闲聊，不能产生深层次的结论。其二，虽然是泛主题研讨，但教师们似乎仍然有最关注的研究内容，即教材内容的教学设计与具体处理——如字词的落实、段落的理解等。不可否认，教师研讨教材内容的教学设计与处理是必要的，但它也让我们看到，这也是一种典型的学科中心理念在教师教学思想与行为中留下的烙印。它的负面作用在于使教师的教学研究视野变得狭隘。这两种现象实际上反映了我们在校本教研主题内容的引领与指导上还存在较大的不足。
1.4 教研活动形式与目标、内容的脱离:我们平时的教研活动借助了视频技术手段，让教师们一起评选和观摩执教老师的课堂，从而展开研讨。显然，这些活动安排是为了方便进行比较性研讨而策划的，也无疑是一种较好的课例研究方式。不可否认，良好的活动形式有益于活动内容的展开与活动目标的实现。但我们发现，这种比较性研讨并没有在校本教研活动中实质性地发生，其原因主要在于教研形式与教研内容以及目标的脱离。教研形式有效性取决于其是否有利于活动内容的展开与活动目标的实现。校本教研活动由于是泛主题研讨，教师也没有明确聚焦的研究目标，始终无视教师间教学行为的对比、教师与学生在教与学互动中的对比，而始终把注意力集中于教材内容处理，结果使得校本教研活动形式没有真正发挥其应有作用。事实上，在目前校本教研实践中，由于过于追求形式，从而使得教研活动表面热闹、实质低效甚至无效的现象并不少见。
1.5 教师缺乏内在的需求和能力:一是分数仍然是教学成果的主要参照物，这使得教师不得不围绕这些指标而奔波。调研发现，“以应付考试为中心”“分数指挥棒”依然是当前学校教研活动中的突出问题，而且随着学段的增高问题尤为突出。二是教师的工作量很大，没有足够的时间和精力进行学习和反思。三是教师专业发展的内驱力不足，如有的教师仍停留在以职业为谋生手段的思想基础之上，缺乏自我发展的内在动力。这些教师不在少数，特别在广大农村，只有少数教师具有较高层次的需求，是以自我实现为动力的。总体看来，教师参与校本教研的热情和参与程度不高。
1.6 忽视校本培训，处于低水平重复状态：目前很多学校开展的校本教研限于经验交流会的水平，时间一长，教师渐渐失去了参与的热情。出现上述现象的根本原因是校本教研制度中缺乏校本培训的机制，没有形成校本研修的文化。由于教师得不到经常性的贴近教师生活的理论培训，所以他们的研究和交流也就仅限于经验的层次，难以逾越自身，长此以往，致使校本教研陷于低水平重复的状态，失去可持续发展的动力，已经成为校本教研发展的瓶颈。
2 校本教研的发展趋向
校本教研是一个正在探索与发展的新事物，它的现存状态也许并不完善，但是它的价值追求是引人奋发的。它在积极创造一种学校的学习文化，引导教师自觉投入到研究性学习中去，并将其融入日常生活，作为教师的生存方式和生活方式。我国地域之大造就了各地千差万别的情况，探索适应本地的校本教研方式将成为各校的追求，在千姿百态的校本教研经验中呈现出一些共同的规律性趋向。
2.1 规范校本教研教学制度化：随着课程改革的深化，校本教研将作为一种基本的制度确立下来，促进学校的发展与提高。校本教研制度的建构主要包括以下五个方面：教学管理制度、教研活动制度、课题管理制度、教师学习培养制度、教师评价制度。在制度层面之下，根据不同的群体要有不同的关注点。比如一线教师要关注教研技能和学习能力；教研员和教研组长要关注教研活动的策划和实效；校长和教学主管要关注学校整体教学水平和质量，关注学校文化和制度建设。
2.2 教师自身发展自觉化：在校本教研推进过程中，各地又不同程度地出现低水平重复和内驱力不足等问题。这些问题归结到一点，就是教师校本教研状态更多的是一种被动的、非自觉的状态。随着课程改革的深入，教师的这种被动状态成为迫切需要解决的问题。如何使教师从非自觉状态走向自觉状态呢？正如有的专家所提出的，在校本教研制度的管理中要从刚性制度向人力资源开发的角度转变，学校要倡导一种教师研修、自我完善的文化氛围，制定一系列教师人力资源培训和持续教育的规定培训，使培养目标和教师个人发展目标保持一致，将学校的发展和教师个人的发展结合起来，从而使教师参与校本教研成为自身发展的内在需求，从非自觉状态向自觉状态转变。同时，学校要统筹协调，建立同伴互助、知识资源共享的机制，让教师更多地感受到教研的快乐。
2.3 教师专业引领常规化：一是建立以校为本的专业引领机制。必须建立教研与培训一体化的校本研修制度，把校本教研和校本培训紧密结合起来，通过定期的专家讲座、专业咨询、专业对话，使教师获得及时的理论指导，提高理论修养。二是重视对骨干教师和教研员的培训、指导，不断壮大本地化的专业引领队伍。通过听取专家报告、实践考察和主题交流（学员与专家的面对面对话）、现场观摩和情境参与、专题论坛与经验分享等形式，使他们尽快由经验型教师成长为专家型教师，不断壮大专业引领队伍。三是要认真解决教研员和教学实际相脱节的问题。对教研员应该提出新的要求，使他们成为先知者、先悟者、先行者、先思者。四是要重视课题研究。结合工作实际，将较有价值的教育教学教研问题上升为课题，精心设计解决问题的思路，使日常的教育教学教研“问题”转化为研究“课题”。通过课题方式来组织教师参与重点问题的研究，解决课堂教学中相关的实际问题，使科研成为教师一种提高性的学习方式。
3 提升校本教研实践的有效策略与途径3.1 加强教师发展目标体系的规划与实施:目前人们对相应教师发展目标体系规划的认识还是模糊的。特别是学校、教研组与教师本人是否对教师发展目标有清晰的规划，直接为校本教研制度建设提供目标支持。缺乏相应目标规划体系的支持，校本教研实践可能将始终陷于盲目与低效的泥潭。上述校本教研实践内容与形式层面存在的问题显然也表明了这种“缺乏”导致的负面性。在此意义上，要继续深入地推进校本教研制度建设，我们必须积极推进学校、教研组、教师各层次的教师发展目标体系规划与实施。特别是教研组的建设，具有承上启下的地位与作用，而且其本身也是校本教研实践的重要组织形式，应该予以重点关注。
3.2 促进教研活动主题引领、指导与交流:传统的教研活动，往往是无主题或泛主题式的研讨。它固然有利于教师自由交流，但也很少能形成深层对话，对教师成长的促进作用显得缓慢而浅显。在泛主题的教研活动中，教研员曾经中途介入并提炼了研究主题——“教学目标的有效达成”，教师们也作了短暂讨论，但限于在教学目标上的知识储备不足，活动前也没有作过相关学习准备，所以又很快抛弃了这个主题。显然，教师们也很难在这种缺乏个体反思与学习准备的讨论中真正获益。相对来说，主题式的校本教研活动，对教师的专业发展有着更好、更直接的引领作用，它不仅有利于提供教研活动的聚焦点，也促使教师个体在活动前后更有针对性地反思教学，并产生明确的学习需求。目前许多教师在教研主题的选择与提炼上也存在较大的困惑。如前文提及的教研主题选择的随意化、狭隘化现象，再如我们在实践中发现的主题设置过大或脱离教师需求与研讨能力等。这些问题的存在都在较大程度上阻碍了教师们对校本教研活动的认识与实践。在此意义上，无论在持续推进还是全面推广校本教研实践，加强校本教研活动主题的引领、指导与交流工作是极有必要的。
3.3 增强教研活动形式的科学性、有效性:目前校本教研实践中存在着活动形式与活动目标、内容相脱离，从而导致活动表面热闹实质低效的现象。笔者认为，其重要原因除了观念认识，还在于教师们除了直接的经验交流方式，缺乏对相关科学研讨技能的掌握。这些技能可以指向这样一些问题，如如何策划、组织与实施一个教研活动，如何选择与提炼合适的教研主题，如何进行有效的集体备课，如何进行有效课堂观察等等。当我们为这些问题的解决提出“科学性”“有效性”要求时，教师们往往不知所措。目前来说，我们极有必要进一步整理与探索这方面的经验、问题，促进地区与学校间的交流，并把教研组长与教师的培训、教研组的建设工作提上议事日程。特别对于农村学校、薄弱学校来说，这些技术支持具有极重要的价值。
3.4 推进学校管理机制革新与教研组建设:在学校管理体制中，传统教研组主要定位于行政管理中的上情下达职能，教学研究职能相对弱化。其教研活动方式也以听课与经验交流为主，在促进教师成长上的作用显得浅显而缓慢。而在校本教研实践中，教研组作为重要的组织形式，必须承担起新的职能。首先，必须承担起促进教师专业成长的职能，具体将牵涉到教师成长目标的规划与实施、学习型团队的建设等；其次，必须承担起教学改革的职能，特别是教研组长，要承担起有效地策划、组织与实施各类教学教研活动的职责。再次，教师在教学实践中要不断思考和总结。
总之，在校本教研模式中，自我反思是基础；在校本教研模式中，同伴互助是关键；在校本教研模式中，专业引领是先导。校本教研的这三大要素是促进教师专业成长的基本力量。校本教研作为一种教学研究制度，需要一定的研究方法，在实践中深入反思、讨论，寻找改进策略，反思已有行为与先进理念、先进经验的差距，完成更新理念的飞跃；反思理想的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移，校本教研必将促进教师专业化成长。