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学生、教师、文本之间的多重对话，是语文阅读教学的一种新思路。而在“多重对话”中，学生与文本的对话当是阅读教学对话的前提。
一、近距离引领学生亲近文本
学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应是如同结识一位新客人，教师要想方设法拉近学生与文本之间的距离。这是与文本对话的第一步，属于“相识”阶段。“七分文章三分读”，在反复诵读中可拉近与文本的距离。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入、用心诵读，学生便会很容易受到文本的感染与教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。在教学杜甫《登高》这一首写景咏怀诗时，先播放配乐朗诵录音，让大家从情感上、整体上感知其景其意。再围绕诗歌中一些字、词，对照注解指导学生阅读文本，以期读通文字。又根据律诗用韵的特点，指导学生个别读、集体读，特别注意读清诗中的“哀”、“回”、“本”、“台”、“怀”等押韵的字，以感受到诗歌的音韵美。此外，在品味语音的过程中，还要引领学生鉴赏文本的形象美。如：朱自清的散文《春》中“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿，红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味，闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小蝴蝶飞来飞去”这一段，是一幅充满春天的花色、花香、花的甜味的春景图。通过反复诵读，伴随着春的浪漫随想，使那生机盎然的春色映在学生的心头上。
筛选和提取信息，是亲近文本与其对话的重要手段之一。文本无疑是载体，阅读文本，常常以筛选、提取有价值的信息为旨要，且要做到迅速、准确。不同作品有不同的侧重点，议论文或汲取观点，或搜集论据，或捕捉关键性的语句，当然也可以几项兼而有之。
记叙文有“六要素”阅读法，说明文有“四要点”(说明对象、说明顺序、说明方法、说明的语言)阅读法，散文有“形神”阅读法……应该寻找效果最佳的阅读方法，来理解感悟作品、获取信息。
二、零距离引领学生了解文本
要真正解读文本，还需要与文本零距离地对话。通过师生的共同合作，探索理解文中诸多的“为什么”，这是与文本对话的第二步，属于“相熟”的阶段。“遵路识题真”，通过理清文本思路，可以进一步获得解读的真谛，叶圣陶认为一篇文章“思路从什么地点出发，怎样一步一步往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实摸清楚。解读文本，一要综观全文，看清总体思路，即对文本的整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者等作宏观理解；二要细读片段，看清局部思路，即对文本的词语、句子、句群、段落、章节等局部作微观理解。撇开字词句，天马行空地架空“分析”，不是真正的微观理解，走进文本零距离地对话应该包含“文字——意蕴——文字”和“整体——局部——整体”这样两个双向运动过程，例如：教学鲁迅的《纪念刘和珍君》时宏观理解，可以指导学生通读全文，整体理清文本内容，全篇共七节，可以归并为三个部分：开头两节说的都是写作缘起，中间三节记述刘和珍生平事迹和遇难经过，最后两节议论“三·一八”惨案的教训和死难者对于将来的意义。微观理解可以分析文本最后一节的局部思路，这一节包含有揭露、歌颂、激励和纪念等四层意思，并且每一层意思都能与前文相互照应。学生把握语意，摸清了照应内容，又从整体上再次理解了文本。学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程，才有撷取信息，对比分析、综合梳理的研究性学习行为。与文本对话，还需要发挥主动性，多问几个为什么，做深入的探究。文本反映了什么内容?是怎样写的?为什么这样写?有无更好的写法?语言表达了有哪些特色?有无更好的表达方法?……诸如此类的问题，引导了学生去思考、分析、研究。
三、远距离引领学生拓展文本
与本文对话，不仅在于“走向”文本感知和“走进”文本探究，而且还要“走出”文本使其拓展、升华。与文本对话的第二步便是弄清“怎么样”，属于“相知”的阶段。
1、辩证性思考。学生沿着与本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现、有所创新。《石壕吏》是中学语文课本的传统名篇，其凝重沉郁的风格感染了一代又一代的学生。一般教参都认为：《石壕吏》“吏呼一何怒”是何等的凶恶残暴、如狼似虎。可只要我们翻翻历史资料，就会看到更为触目惊心的数字：在安吏之乱中，陈陶之战、潼关战役、邺城战役等，有多少人在战争中死去啊!在这种情况下，唐王朝急需补足兵力，也是可以理解的。试想一个下层的小军官，追于上司的命令而挖空心思“夜捉人”，不也是一种无奈之举吗?他家里也许还有妻儿老母，他自己的性命也可能朝不保夕……教师既要让作品本身教育学生，又要让学生多角度地接触材料，站在一个下层军官的立场换位思考，设想他为何而怒。或许这种认识不同于一般学者的结论，是学生富有个性的独创所得。
2、再生性创见。我们与文本对话的过程，就是一个再认识、再创造的过程，应该将学生的理解推向新的高度。杜甫《无家别》一诗，写一个士兵因前线崩溃、军队逃散，他便回到家乡来。家乡遭乱以后，家里已经没有人了。县吏知道他回来，又招他去服兵役。这样的遭遇是极其悲惨的，可是接下去不是写他的悲苦，反而写他自己的宽解，说家乡既已荡尽，不论到哪里去都一样。对此，写作知识称之为“透一层法”，从表面上看这位士兵好像很旷达，实际上是透过这一层衬出沉重的苦难遭遇，令读者感到更加沉重，具有强调的作用。学生学过这首诗，除了知道唐代天宝年间安史之乱所造成的“人烟继绝，千里萧条”的战争惨状，还了解什么是“透一层法”及其作用。此后，再学柳宗元的《捕蛇者说》，特别是读到“今虽死乎此，比吾邻之死则已矣，又安敢毒耶”这一句，学生就会敏锐地感觉到柳宗元在这里同样采用的是“透一层法”，目的是通过这种写法来深刻揭露上层统治者“苛政猛于虎”的残暴以及人民所受到的压迫和苦难。从现象上看，学生的判断似乎是没有经过思索的，其实是因为早已筹思于前，有着《无家别》一诗的知识积累和理智思考。
一、近距离引领学生亲近文本
学生阅读课文，不应是一个被动接受的过程，而应是如同结识一位新客人，教师要想方设法拉近学生与文本之间的距离。这是与文本对话的第一步，属于“相识”阶段。“七分文章三分读”，在反复诵读中可拉近与文本的距离。文本的诵读要有情有景，方式也应多种多样，尤其是文学作品。只要认真投入、用心诵读，学生便会很容易受到文本的感染与教育，整体把握其形式和内容，并在品味语言的过程中亲近文本。在教学杜甫《登高》这一首写景咏怀诗时，先播放配乐朗诵录音，让大家从情感上、整体上感知其景其意。再围绕诗歌中一些字、词，对照注解指导学生阅读文本，以期读通文字。又根据律诗用韵的特点，指导学生个别读、集体读，特别注意读清诗中的“哀”、“回”、“本”、“台”、“怀”等押韵的字，以感受到诗歌的音韵美。此外，在品味语音的过程中，还要引领学生鉴赏文本的形象美。如：朱自清的散文《春》中“桃树、杏树、梨树，你不让我，我不让你，都开满了花赶趟儿，红的像火，粉的像霞，白的像雪。花里带着甜味，闭了眼，树上仿佛已经满是桃儿、杏儿、梨儿。花下成千成百的蜜蜂嗡嗡地闹着，大小蝴蝶飞来飞去”这一段，是一幅充满春天的花色、花香、花的甜味的春景图。通过反复诵读，伴随着春的浪漫随想，使那生机盎然的春色映在学生的心头上。
筛选和提取信息，是亲近文本与其对话的重要手段之一。文本无疑是载体，阅读文本，常常以筛选、提取有价值的信息为旨要，且要做到迅速、准确。不同作品有不同的侧重点，议论文或汲取观点，或搜集论据，或捕捉关键性的语句，当然也可以几项兼而有之。
记叙文有“六要素”阅读法，说明文有“四要点”(说明对象、说明顺序、说明方法、说明的语言)阅读法，散文有“形神”阅读法……应该寻找效果最佳的阅读方法，来理解感悟作品、获取信息。
二、零距离引领学生了解文本
要真正解读文本，还需要与文本零距离地对话。通过师生的共同合作，探索理解文中诸多的“为什么”，这是与文本对话的第二步，属于“相熟”的阶段。“遵路识题真”，通过理清文本思路，可以进一步获得解读的真谛，叶圣陶认为一篇文章“思路从什么地点出发，怎样一步一步往前走，最后达到这条路的终点，都要踏踏实实摸清楚。解读文本，一要综观全文，看清总体思路，即对文本的整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者等作宏观理解；二要细读片段，看清局部思路，即对文本的词语、句子、句群、段落、章节等局部作微观理解。撇开字词句，天马行空地架空“分析”，不是真正的微观理解，走进文本零距离地对话应该包含“文字——意蕴——文字”和“整体——局部——整体”这样两个双向运动过程，例如：教学鲁迅的《纪念刘和珍君》时宏观理解，可以指导学生通读全文，整体理清文本内容，全篇共七节，可以归并为三个部分：开头两节说的都是写作缘起，中间三节记述刘和珍生平事迹和遇难经过，最后两节议论“三·一八”惨案的教训和死难者对于将来的意义。微观理解可以分析文本最后一节的局部思路，这一节包含有揭露、歌颂、激励和纪念等四层意思，并且每一层意思都能与前文相互照应。学生把握语意，摸清了照应内容，又从整体上再次理解了文本。学贵有疑，思起于疑。有疑，才有学生自主地发现问题、提出问题和解决问题的提升过程，才有撷取信息，对比分析、综合梳理的研究性学习行为。与文本对话，还需要发挥主动性，多问几个为什么，做深入的探究。文本反映了什么内容?是怎样写的?为什么这样写?有无更好的写法?语言表达了有哪些特色?有无更好的表达方法?……诸如此类的问题，引导了学生去思考、分析、研究。
三、远距离引领学生拓展文本
与本文对话，不仅在于“走向”文本感知和“走进”文本探究，而且还要“走出”文本使其拓展、升华。与文本对话的第二步便是弄清“怎么样”，属于“相知”的阶段。
1、辩证性思考。学生沿着与本对话的思路，延伸开去思考，便可以加深对文本的解读，甚至会有所发现、有所创新。《石壕吏》是中学语文课本的传统名篇，其凝重沉郁的风格感染了一代又一代的学生。一般教参都认为：《石壕吏》“吏呼一何怒”是何等的凶恶残暴、如狼似虎。可只要我们翻翻历史资料，就会看到更为触目惊心的数字：在安吏之乱中，陈陶之战、潼关战役、邺城战役等，有多少人在战争中死去啊!在这种情况下，唐王朝急需补足兵力，也是可以理解的。试想一个下层的小军官，追于上司的命令而挖空心思“夜捉人”，不也是一种无奈之举吗?他家里也许还有妻儿老母，他自己的性命也可能朝不保夕……教师既要让作品本身教育学生，又要让学生多角度地接触材料，站在一个下层军官的立场换位思考，设想他为何而怒。或许这种认识不同于一般学者的结论，是学生富有个性的独创所得。
2、再生性创见。我们与文本对话的过程，就是一个再认识、再创造的过程，应该将学生的理解推向新的高度。杜甫《无家别》一诗，写一个士兵因前线崩溃、军队逃散，他便回到家乡来。家乡遭乱以后，家里已经没有人了。县吏知道他回来，又招他去服兵役。这样的遭遇是极其悲惨的，可是接下去不是写他的悲苦，反而写他自己的宽解，说家乡既已荡尽，不论到哪里去都一样。对此，写作知识称之为“透一层法”，从表面上看这位士兵好像很旷达，实际上是透过这一层衬出沉重的苦难遭遇，令读者感到更加沉重，具有强调的作用。学生学过这首诗，除了知道唐代天宝年间安史之乱所造成的“人烟继绝，千里萧条”的战争惨状，还了解什么是“透一层法”及其作用。此后，再学柳宗元的《捕蛇者说》，特别是读到“今虽死乎此，比吾邻之死则已矣，又安敢毒耶”这一句，学生就会敏锐地感觉到柳宗元在这里同样采用的是“透一层法”，目的是通过这种写法来深刻揭露上层统治者“苛政猛于虎”的残暴以及人民所受到的压迫和苦难。从现象上看，学生的判断似乎是没有经过思索的，其实是因为早已筹思于前，有着《无家别》一诗的知识积累和理智思考。