我园建立于2013年，次年被确立为江苏省首批“课程游戏化项目建设园”。随后，我们紧紧抓住机遇，将园所管理、队伍建设、幼儿发展融于课程建设中，一边进行新园建设，一边着力传统课程改革。在课程游戏化引领下，我园踏上了一条科学有效的发展道路。
　　一、物化环境，为幼儿的游戏所“用”
　　什么是适宜的幼儿园环境？是充足的设施设备，还是贴着、挂着、刻着的文化理念，抑或是丰富多彩的主题墙？都不是。课程研究让我们清晰地认识到：适宜的环境就是幼儿喜欢、爱玩、能探究的积极情境。
　　（一）改造“无限可能”的游戏场
　　幼儿园传统户外活动区域主要由运动场地、成品运动器械、玩沙玩水区、绿化植物区等组成，孩子们的户外活动则以锻炼身体、散步观赏及有限的沙水游戏为主。在实施课程游戏化的过程中，我们充分认识到：户外应该是幼儿自由玩耍和自主探秘的快乐天地，是得天独厚的游戏场。为此，我们进行了整体规划，通过减观赏绿化、扩草坪、撒花籽、栽果树、堆山坡、架滑梯、通水沟、增水源、养动物等一系列措施，逐步改造户外场地，形成了欢乐谷、迷宫乐园、沙水天地、植趣园、动物园、运动场、涂鸦园等七个户外游戏场。孩子们在开放的、充满野趣和生命气息的户外环境中自由地探索，开展运动、观察、种植、探究、扮演、操作等多种活动，建构丰富的认知体验。此时，孩子们不再重复单调地进行活动，而会自由选择，自主创设；不再是绿化的观赏者，而是充分融入自然，探究自然；不再是安全的束缚者，而是在活动中自主建构安全规则。
　　在园舍内部，我们改变以往为了完成配备标准设置专用活动室的单调结构，重点突出专用活动室的优势和特点，发挥对班级活动的补充和拓展作用。在综合考虑幼儿兴趣需要、园所项目研究、周边资源优势等因素的基础上，我们逐步开设了版画工作室、生活操作坊、迷你砖建构坊、绘本馆、纸筒区等专用活动场。各专用场的空间布局和材料投放都充分满足幼儿愉悦游戏、自主探究的需要。特别是将幼儿园入户门厅改为纸筒区这一举动，深受全园幼儿的喜爱，使得游戏场真正发挥了支持幼儿发展的作用。
　　（二）生成“随需随用”的资源库
　　在传统的资源观中，幼儿的主要学习资源是购买和制作的教玩具。随着课程改革的逐步深入，我们改变了对资源的狭隘性和封闭性认知，了解到课程资源包括基本的玩具、多样化的材料以及具有生命气息的环境，幼儿周围生活中感兴趣的现象、事物、材料、文化、民俗等都是课程资源。为此，我们利用走廊环境，创设了丰富、开放、供幼儿自主选择和自由使用的材料区；在室内外活动场投放数量丰富、种类充足的材料和工具，以满足幼儿的探究需求；研究绘制幼儿园周边三公里资源图，引导幼儿在大自然、大社会中不断学习与发展。
　　（三）建构“学习中心”的班级环境
　　在课程游戏化进程中，我园班级环境发生了翻天覆地的变化：班级座位不再是“秧田式”的排排坐，而是由阅读、科学、美术、音乐、角色、建构等区角组成，每个区角都是一个既独立又可以自由进出的学习中心。我们根据3～6岁幼儿学习与发展的核心经验，提供各种材料及工具，引发幼儿主动探究，并根据幼儿的发展动态不断调整材料。对于班级生活的约定及每个活动区的规则，不是由教师制订、幼儿执行，而是让孩子们在活动中自由讨论生成。
　　二、一日活动，为幼儿的自主所“便”
　　在以往的教学活动中，我们虽然从理论上认同了幼儿是生活和学习的主人，但在行动上却存在脱节：在生活活动中包办代替，幼儿的学习和游戏活动以教材为媒，而不是从幼儿的实际需要出发。为此，我们着眼于给幼儿创设更合适的学习和发展机会，逐渐变革传统的教育观念及行为，从一日生活的内容挖掘、组织实施等方面入手，支持幼儿自我服务、自主管理、自发学习。
　　（一）在自由愉悦的生活中学习发展
　　在幼儿园中，一日生活皆课程，生活即教育。我們坚信，幼儿是有能力的主动学习者。针对一日生活中进餐、喝水、如厕等环节，我们改变了原有的整齐划一、成人照顾、以训练技能为主的做法，重新组织实施。以餐点活动为例，原来是由教师或保育员分发点心和饭菜，现在则实行自主进餐原则。上午，孩子们自己安排用点心的时间，自己倒豆浆取糕点，和同伴一起愉快地进餐，餐后独立漱口擦嘴；午餐时间，孩子们自己盛取饭菜、取汤添餐、收拾餐具，餐桌的位置由幼儿自主选择，可以与自己喜欢的同伴一起用餐。孩子们不再被监督着、要求着快点吃，吃饭成为了孩子们自己的事情，他们自己做主，自主做事，自由、自主、愉悦地享受用餐氛围。同时，教师惊讶地发现，之前所担心的挑食、浪费、嘈杂等现象明显减少了，孩子们都积极专注地自我服务，自我体验，并逐步养成了为他人着想、感恩、有序、节约等良好的生活习惯。正如美国学者布拉德在其著作《0—8岁儿童学习环境创设》中所述：儿童积极参与、自主选择适合他们身心发展且有趣的活动，他们通常有更少的行为问题。
　　（二）在自主创造的游戏中学习发展
　　游戏是幼儿的基本活动。长久以来，如何有机融合游戏“玩”的属性和“学习”的属性，既是业内的难题，也是业外的担忧。我们通过课程游戏化实践，努力探究并理清游戏的类型和特征，针对不同类型的游戏给予专业的支持。例如，针对角色游戏、建构游戏、表演游戏等自发性游戏，我们在借鉴当今学前教育领域的优秀课程模式——高宽课程理念的基础上，通过“计划——工作——反思”的过程，引导幼儿开展游戏。孩子们先制订游戏计划：通过对天气、场地、材料进行观察分析，以图画符号为主，预设游戏主题、材料、方法、同伴等，并张贴在游戏区内。接着进入工作环节，孩子们依据计划，在与材料、同伴的互动中开展游戏，该过程是有充分时间保证的、自主的、探究的，有可能改变计划。最后，游戏暂告一段落，孩子们收归材料后即进入反思环节，该环节以区域中游戏的幼儿讲述为主，教师及其他同伴参与讨论分析，每次解决几个典型问题。如此，使得游戏既有充分的自由度，又有经验的提升，有效地促进了幼儿自由、自主、愉悦、创造性发展。 　　（三）在自然探究的微课程中学习发展
　　一直以来，我园都以课程指导用书为蓝本开展教育活动，教师们在实施过程中，大多照本宣科，按计划开设课程，忽视了孩子们的真正需求，弱化了教师参与课程的主动性和积极性。随着课程游戏化实践的推进，我园逐步尝试从幼儿感兴趣或有需要的事物、现象、事件、问题出发，师幼共同探究，通过操作、实验、记录、讨论、表征等方式，帮助幼儿建构自身经验，获得整合的学习与发展，从而形成对某一微型项目的深度探究。目前，我园大部分班级都在尝试这种具有挑战性的微课程研究，并生成了“我和蜗牛”“谁的喝水本领大”“向日葵的一生”“锯锯钉钉厂的故事”“纸筒‘船’生长记”等优秀的微课程案例。
　　三、人际关系，为全体发展所“动”
　　有什么样的课程就有什么样的评价。在传统课程中，我們用一把“尺子”衡量所有幼儿、教师及家长，产生了等级评价，使得许多人在这—课程环境中被标签化。现在，我们不仅相信每一个幼儿是积极主动有能力的学习者，还相信每一个教师、家长也是如此。这样，我们的人际互动完全开创了不同的情境，引发了每一个人不同的可能性！
　　（一）对幼儿、家长的评价之变
　　伴随着课程的改革，我们充分认识到每一个孩子都是一粒种子，从而改变了传统的评价视角，教师们的抱怨也由此减少了。在生活化、游戏化的课程中，孩子们的独立生活能力和良好体能发展为大家所共睹，他们大胆勇敢和认真探究的品质为同伴树立了正确的榜样。此外，我们对家长的认识及家园互动方式也在发生着改变，教师越来越少责怪家长学历低、观念陈旧、不配合幼儿园、不会指导幼儿等问题了。在丰富的课程实践中，每个家长的作用都得以发挥，有的参与到环境改造中，有的提供资源及信息，有的成为课程助教，还有的家长参与整个课程的发展历程，成为课程的其建者。课程游戏化建设，改变了我们对幼儿和家长的传统评价，让每一个幼儿及家长与幼儿园同在、同进步。
　　（二）对教师的任用之变
　　按照传统的观念来看，我们的师资队伍“捉襟见肘”：骨干教师少，新教师比例高。针对每个班级教师按照老带新的方式搭配不过来的问题，我们大胆尝试“新手带新手”的方法，让多位教师从工作第二年起就担任班组长。如此，有的教师在重压之下就会迅速成长，并逐渐脱颖而出。针对幼儿园骨干教师少、管理力量薄弱的问题，我们跳出“园长——中层——教师”的单维架构，成立观察、资源、版画等研究小组，招聘有意愿的教师担岗管理及参与研究，不限职务和教龄；同时设立各专用场管理员，全面锻炼年轻老师的管理和研究能力。在课程游戏化建设中，由于少了条条框框的限制，教师们的“我想”“我要”都成为了常态。
　　作为一所新生幼儿园，我们抓住江苏省课程游戏化项目建设的契机，以课程建设为中心，统领园所发展，使新园建设不只体现在新园舍、新设备上，更体现在贯彻新理念、实践新课程、落实新行为上，有效地促进了幼儿、教师及园所的长远发展！