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摘 要：情景化教学的教学模式不仅能让学生对知识产生更加直观的感受，而且能“理论联系实际”，将生活和学习紧密联系起来，避免了课堂学习与生活实际脱节，为学生的日常生活奠定基础。文章对案例进行了详细阐述，以期促进培智语文课堂教学的实效性。
关键词：情景化教学；培智语文教学；课堂实效
一、背景分析
作为一名特殊教育学校教师，我在智力障碍学生的语文课堂教学中积极探索，联系生活实际，创设情境。让学生在创设的具体情境中学习语文知识，提高语言表达能力。上海卢湾辅读学校教材实用语文第八册第七单元课文《自己洗》是一篇可以创设生活情境，进行教学的课文。在教学中，我以文本教材为载体，创设情境，联系实际，引导学生学说话、学写话。
二、案例描述
在初读课文之后，教师提问：“课文中谁在洗手帕？”
学生：“‘我’”。
老师：“‘我’是怎样洗手帕的？”（针对智力障碍学生思维的特殊性，教师给予提示：“我”先做什么，再做什么，然后做什么，最后做什么？）
有些学生回答说：“‘我’的手帕脏了，在洗手帕。”有些学生则回答得语无伦次。只有一名学生能根据课文内容，正确地回答说：“‘我’先从水里拿起手帕，擦上肥皂，仔细地搓洗，然后放在清水里冲洗干净，最后把它拧干晾在竹竿上。”
从学生回答问题的表现可以看出，大部分学生并没有理解洗手帕的过程，更不会自己组织语言说出洗手帕的过程。面对这种情况，我将课前准备好的肥皂、一盆水、手帕拿出来，创设情境演示洗手帕的过程。按照课文中的顺序，先端来一盆水，把手帕放在水里浸湿，（在此特别强调浸湿这个动作，帮助学生理解浸湿这个新词）。同时为了训练学生的说话能力，在演示完这一过程后，我提示关键字，让学生说出这一演示过程。学生根据我的提示词“先”，说出完整的句子：“先从水里拿起手帕”；继续演示：再在手帕上擦肥皂。跟前面一样，演示完之后学生仍旧根据我的提示词“再”，说出句子：“再在手帕上擦肥皂，仔细地搓洗”。随后演示：然后用清水冲洗干净（跟前面两步一样），最后将手帕拧干。在最后一步，我并没有提示，学生自然按照前面的模式，说出句子：“最后把它拧干”。（我在演示的过程中同步板书出了洗手帕的过程）。我拧干手帕之后继续提问学生：“拧干之后就放下不管了吗？”学生都回答：“不是。”在此基础上我继续追问：“那应该怎么怎么办？”结合投影上的课文插图和我洗晾手帕的演示，学生回答：“晾在竹竿上，用夹子夹住。”整个过程演示结束后，我要求学生根据演示和课文内容，完整说出洗手帕的过程。在看了直观的表演后，学生主动性提高了很多。一名学生回答说：“老师端来一盆水，她先把手帕放在水里浸湿，再在手帕上擦肥皂，仔细地搓洗，然后用清水冲洗干净，最后将手帕拧干，晾在竹竿上，用夹子夹住。”在学生回答结束后，我发现学生已经脱离了课文，将课文中的“我”忽略了，直接根据我的演示，把主语换成了老师，但我并没有深究，因为学生能自己組织语言，把自己看到的说出来，已经有很大的进步了。我继续叫学生起来根据演示说出洗手帕的过程，大家表现都不错，程度较好的A组学生能用自己的语言说出洗手帕的过程。我想：这不就是我们培智语文教学所要达到的目标吗？不能要求智力障碍学生和普通学生一样能用动听的语言表达他们的所见所闻所想，只要他们能用简单语言表达清楚即可。
学生轮流“洗手帕”之后，离下课还有近十分钟的时间，我灵机一动，何不把课文中出现的红领巾也让学生按照洗手帕的过程演示一遍，继续巩固练习呢？顺便检查学生是否能学以致用。于是我决定让学生练习说写洗红领巾的过程。在这个环节中由学生小君演示，其他学生观察洗红领巾的过程，然后练习。
学生小虎说：“小君的红领巾脏了（这个是学生自己表达出来的，说出了洗红领巾的原因。）她端来一盆水，先把红领巾放在水里浸湿，再在红领巾上擦肥皂，仔细搓洗红领巾，然后用清水冲洗干净，最后将红领巾拧干。”“小虎同学，说得很好！”对于学生的积极表现，我及时进行鼓励。其他学生也积极举手，练习说洗红领巾的过程。尤其是B组的两位同学，虽然吐字不清，但是仔细听他们的过程也正确。练习了四五个学生后，我让洗红领巾的学生小君自己说。
小君说：小君的红领巾脏了。第一句就出现了错误，我立刻告诉她：“红领巾是你自己洗的，你不应该跟其他同学一样，说小君的红领巾脏了，要把小君换成‘我’，说成‘我的红领巾脏了’。”在我纠正完后她接着说：“我的红领巾脏了，我端来一盆水，先把红领巾放在水里浸湿，再在红领巾上擦肥皂，仔细地搓洗红领巾，然后用清水冲洗干净，最后将红领巾拧干。”我肯定了她的答案。
第二节课时，我让A组学生试着将洗红领巾的过程写在写话本上。智力障碍学生智力的缺陷导致其语言表达能力发展滞后，大部分学生写出来的句子不是颠三倒四，就是前后矛盾，让人看不明白所要表达的意思。学生小佳写道：小君的红领巾脏了。她端来一盆水，先把手帕放在水里浸湿，再在手帕上擦肥皂，仔细地搓洗手帕，然后用清水冲洗干净，最后将手帕拧干。这个句子前面写的是“红领巾”脏了，后面又变成了洗“手帕”，这就是典型的前后矛盾。我将学生写的句子用投影仪展示出来，和学生一起点评。我先问学生：“刚才演示的时候洗的是什么？”学生回答：“红领巾。”接着回到小佳的写话本上读句子，在读到错误时，加重语气同时手指停在错误的地方，这时就有学生发现错误说：“错了错了。”我接着问：“错在什么地方？”学生回答：“应该是红领巾，不是手帕”。我继续追问：“那正确的句子应该是怎样的？”先叫学生站起来说出正确的句子，再到黑板上修改，最后要求学生一起将修改正确的句子读一遍。在本节课学习中，学生不仅练习了说话、写话的能力，而且学会了简单的洗刷方法。
三、 案例反思
1.通过直观演示，创设情境，培养学生说话能力
在课堂中，教师亲自演示洗手帕和学生演示洗红领巾，学生通过观察直观、具体的演示，练习说、写洗手帕的过程和洗红领巾的过程。
2.源于教材，跳出教材，培养学生语言能力
在授课过程中，我从教材上“我”洗手帕拓展到老师洗手帕，再延伸到小君洗手帕，举一反三，用句式“先……， 再……，然后……，最后……”练习说话、写话。学生能够通顺有序地说和描写洗手帕和红领巾的具体过程。
3.教师引导，促进学生自主学习
在本节课中，我注重学生的主体地位，整堂课中大部分时间都交给学生，我只做启发引导、演示示范，学生自己观察、思考、联系实际，仿照课文中的句式，自主地在活动过程中学习知识，有效地培养了学生的说话能力，因此教师讲得轻松，学生学得快乐。
参考文献：
[1]沈丽雯.培智语文教学中的课文阅读能力训练[J].情感读本，2016（8）：65.
[2]方 珂.培智语文教学中的听能力训练[J].现代特殊教育，2014（9）：35-36.
关键词：情景化教学；培智语文教学；课堂实效
一、背景分析
作为一名特殊教育学校教师，我在智力障碍学生的语文课堂教学中积极探索，联系生活实际，创设情境。让学生在创设的具体情境中学习语文知识，提高语言表达能力。上海卢湾辅读学校教材实用语文第八册第七单元课文《自己洗》是一篇可以创设生活情境，进行教学的课文。在教学中，我以文本教材为载体，创设情境，联系实际，引导学生学说话、学写话。
二、案例描述
在初读课文之后，教师提问：“课文中谁在洗手帕？”
学生：“‘我’”。
老师：“‘我’是怎样洗手帕的？”（针对智力障碍学生思维的特殊性，教师给予提示：“我”先做什么，再做什么，然后做什么，最后做什么？）
有些学生回答说：“‘我’的手帕脏了，在洗手帕。”有些学生则回答得语无伦次。只有一名学生能根据课文内容，正确地回答说：“‘我’先从水里拿起手帕，擦上肥皂，仔细地搓洗，然后放在清水里冲洗干净，最后把它拧干晾在竹竿上。”
从学生回答问题的表现可以看出，大部分学生并没有理解洗手帕的过程，更不会自己组织语言说出洗手帕的过程。面对这种情况，我将课前准备好的肥皂、一盆水、手帕拿出来，创设情境演示洗手帕的过程。按照课文中的顺序，先端来一盆水，把手帕放在水里浸湿，（在此特别强调浸湿这个动作，帮助学生理解浸湿这个新词）。同时为了训练学生的说话能力，在演示完这一过程后，我提示关键字，让学生说出这一演示过程。学生根据我的提示词“先”，说出完整的句子：“先从水里拿起手帕”；继续演示：再在手帕上擦肥皂。跟前面一样，演示完之后学生仍旧根据我的提示词“再”，说出句子：“再在手帕上擦肥皂，仔细地搓洗”。随后演示：然后用清水冲洗干净（跟前面两步一样），最后将手帕拧干。在最后一步，我并没有提示，学生自然按照前面的模式，说出句子：“最后把它拧干”。（我在演示的过程中同步板书出了洗手帕的过程）。我拧干手帕之后继续提问学生：“拧干之后就放下不管了吗？”学生都回答：“不是。”在此基础上我继续追问：“那应该怎么怎么办？”结合投影上的课文插图和我洗晾手帕的演示，学生回答：“晾在竹竿上，用夹子夹住。”整个过程演示结束后，我要求学生根据演示和课文内容，完整说出洗手帕的过程。在看了直观的表演后，学生主动性提高了很多。一名学生回答说：“老师端来一盆水，她先把手帕放在水里浸湿，再在手帕上擦肥皂，仔细地搓洗，然后用清水冲洗干净，最后将手帕拧干，晾在竹竿上，用夹子夹住。”在学生回答结束后，我发现学生已经脱离了课文，将课文中的“我”忽略了，直接根据我的演示，把主语换成了老师，但我并没有深究，因为学生能自己組织语言，把自己看到的说出来，已经有很大的进步了。我继续叫学生起来根据演示说出洗手帕的过程，大家表现都不错，程度较好的A组学生能用自己的语言说出洗手帕的过程。我想：这不就是我们培智语文教学所要达到的目标吗？不能要求智力障碍学生和普通学生一样能用动听的语言表达他们的所见所闻所想，只要他们能用简单语言表达清楚即可。
学生轮流“洗手帕”之后，离下课还有近十分钟的时间，我灵机一动，何不把课文中出现的红领巾也让学生按照洗手帕的过程演示一遍，继续巩固练习呢？顺便检查学生是否能学以致用。于是我决定让学生练习说写洗红领巾的过程。在这个环节中由学生小君演示，其他学生观察洗红领巾的过程，然后练习。
学生小虎说：“小君的红领巾脏了（这个是学生自己表达出来的，说出了洗红领巾的原因。）她端来一盆水，先把红领巾放在水里浸湿，再在红领巾上擦肥皂，仔细搓洗红领巾，然后用清水冲洗干净，最后将红领巾拧干。”“小虎同学，说得很好！”对于学生的积极表现，我及时进行鼓励。其他学生也积极举手，练习说洗红领巾的过程。尤其是B组的两位同学，虽然吐字不清，但是仔细听他们的过程也正确。练习了四五个学生后，我让洗红领巾的学生小君自己说。
小君说：小君的红领巾脏了。第一句就出现了错误，我立刻告诉她：“红领巾是你自己洗的，你不应该跟其他同学一样，说小君的红领巾脏了，要把小君换成‘我’，说成‘我的红领巾脏了’。”在我纠正完后她接着说：“我的红领巾脏了，我端来一盆水，先把红领巾放在水里浸湿，再在红领巾上擦肥皂，仔细地搓洗红领巾，然后用清水冲洗干净，最后将红领巾拧干。”我肯定了她的答案。
第二节课时，我让A组学生试着将洗红领巾的过程写在写话本上。智力障碍学生智力的缺陷导致其语言表达能力发展滞后，大部分学生写出来的句子不是颠三倒四，就是前后矛盾，让人看不明白所要表达的意思。学生小佳写道：小君的红领巾脏了。她端来一盆水，先把手帕放在水里浸湿，再在手帕上擦肥皂，仔细地搓洗手帕，然后用清水冲洗干净，最后将手帕拧干。这个句子前面写的是“红领巾”脏了，后面又变成了洗“手帕”，这就是典型的前后矛盾。我将学生写的句子用投影仪展示出来，和学生一起点评。我先问学生：“刚才演示的时候洗的是什么？”学生回答：“红领巾。”接着回到小佳的写话本上读句子，在读到错误时，加重语气同时手指停在错误的地方，这时就有学生发现错误说：“错了错了。”我接着问：“错在什么地方？”学生回答：“应该是红领巾，不是手帕”。我继续追问：“那正确的句子应该是怎样的？”先叫学生站起来说出正确的句子，再到黑板上修改，最后要求学生一起将修改正确的句子读一遍。在本节课学习中，学生不仅练习了说话、写话的能力，而且学会了简单的洗刷方法。
三、 案例反思
1.通过直观演示，创设情境，培养学生说话能力
在课堂中，教师亲自演示洗手帕和学生演示洗红领巾，学生通过观察直观、具体的演示，练习说、写洗手帕的过程和洗红领巾的过程。
2.源于教材，跳出教材，培养学生语言能力
在授课过程中，我从教材上“我”洗手帕拓展到老师洗手帕，再延伸到小君洗手帕，举一反三，用句式“先……， 再……，然后……，最后……”练习说话、写话。学生能够通顺有序地说和描写洗手帕和红领巾的具体过程。
3.教师引导，促进学生自主学习
在本节课中，我注重学生的主体地位，整堂课中大部分时间都交给学生，我只做启发引导、演示示范，学生自己观察、思考、联系实际，仿照课文中的句式，自主地在活动过程中学习知识，有效地培养了学生的说话能力，因此教师讲得轻松，学生学得快乐。
参考文献：
[1]沈丽雯.培智语文教学中的课文阅读能力训练[J].情感读本，2016（8）：65.
[2]方 珂.培智语文教学中的听能力训练[J].现代特殊教育，2014（9）：35-36.