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【关键词】活动理论;写作教学设计;调适过程;以读促写
写作教学一直是高中英语教学中被忽略的领域。尽管其重要性不言而喻，但由于写作及其教学本身的复杂性，写作常常沦为教师不想或不敢涉足的领地。从结果写作、过程写作，到体裁写作，每一种方法都难掩自身的局限性。例如，过程写作虽然关注学生写作的过程，但也有学者诟病其教学中学生用于写作的实际时间变少了。因此，优化写作教学设计，是有效开展高中英语写作教学的重要课题。
一、活动理论及其与高中英语写作教学的相关性
活动理论（Activity Theory），是芬兰教育心理学家Engestr?m提出的、分析人类活动系统的一种综合框架。它起源于Leont’ev的理论，兼具维果茨基的社会文化学习理论之基础。[1]其产生、发展的历史与20世纪六七十年代激进的学生运动有关，以对抗当时主流的实证主义、去情境化、教育与心理量化研究范式。迄今，活动理论已发展至第三代。Engestr?m认为，活动理论所要展现的是：每一项工作都要求复杂的思考、问题解决与持续学习。[2]515第三代活动理论是指拓展了分析单元的理论与实证研究，即从单一的活动系统转向多元的互动系统，至少是两个互动系统。例如，我们可将学校教育视为学生与教师活动系统的动态互动系统，也包括其他相关的活动系统。伴随着人们对主体动态机制的不断关注，这种拓展同时也打开了人们的视野，重视人的主体性、经历与情感（agency，experiencing，and emotion）等。[3]516其活动理论结构模型系统地表征了人类活动的结构（如下页图1所示）。[4]它是一个包括主体、客体、共同体、工具、规则和劳动分工等六个要素及其相互关系的系统。具体说来，主体是指人类活动的参与者，客体是指人类活动的目的和功能。工具调适着主体与客体之间的活动，劳动分工制约着活动中的主体如何分享工具、规则和责任。结果是人们希望在活动中达成的预期目标。高中英语写作教学中，主体是指学生个体与群体。工具是指外语、母语和教育技术等。共同体是指由师生构成的写作教学共同体。规则是指写作教学课堂规则和写作评价规则。劳动分工主要是指师生关系、生生关系等。客体是写作学习的即时成果，即完成写作任务。结果指外语写作学习的延时结果，包含写作认知与态度、写作情感体验与写作行为等，核心是外语写作能力。
活动理论创造性地将调适过程（mediationalprocess）置于首要地位。这里，调适（mediation）被界定为“人类配置文化产品、概念和活动，掌控物质世界、自身和他人的社会心理活动的过程”[5]。高中英语写作教学中的调适涵盖两个方面：学习成品（如学习任务、学习单、互联网等）与社会心理过程（如生生关系、师生关系）。以活动理论观之，一切学习（包括外语学习）都只能通过连续不断的调适才能成功。在调适过程中，每一个学习者的独特学习史与文化发挥着关键作用。因此，尽管同一个写作教师在课堂上教授相同的內容，学习者学习结果的个体差异却非常大。
二、活动理论与高中写作教学设计的适切性
活动理论可指导写作教学设计。借助其理论框架，写作教学的动态特征与动态机制得以凸现与强化。具体说来，写作过程中出现紧张状态时（如图1中的双箭头所示），写作教学就会受阻，其效果也将受到影响。一般说来，外语写作课堂常常涉及学生、写作过程、写作文本与写作情境等变量（具体见表1）。
首先，学生群体背景极其复杂（社会文化背景、语言熟练程度、学术能力、认知和元认知策略使用等方面的差异）。同时，学生对待语言学习和学术能力习得的动机、态度也迥然各异。因此，学情分析构成了写作教学的重要起点。写作教学应根据不同学生的学习状况，把握其“最近发展区”，有针对性地开展教学。其次，写作过程通常包括计划、起草、修改和编辑（planning，drafting，revising and editing）等四个主要过程。不同的写作过程要求与之相对应的教师指导策略。例如，写作计划阶段的头脑风暴、起草后的教师反馈回应、修改或编辑阶段的师生面谈等。
三、基于活动理论的写作教学设计案例
本文以译林版《牛津高中英语》模块六第四单元（简称M6U4）的Project：Making an actionplan为例，说明如何基于活动理论进行高中英语写作教学设计。限于篇幅，文中略去学情分析、文本分析和作业等部分，仅呈现写作教学设计的主要部分。
（一）教学目标
By the end of this lesson，students will beable to：（1）familiarize themselves with the genreof the diary entry. （2） specify a purpose，audience，and format of writing a diary，andgenerate ideas using a variety of opportunitiesincluding brainstorming， free writing， listing，mapping，and outlining.（3）draft a diary rapidlyand edit for audience，form，sense，organization，and style.（4）evaluate and edit their classmates’writings.
（二）教学流程
在教学程序上，遵循建立背景（Buildingthe context）、示范与解构文本（Modeling anddeconstructing the text）、师生共同建构文本（Joint construction of the text）、学生独立建构文本（Independent construction of the text）、链接相关文本（Linking related texts）等五大步骤。这一套教学程序是建立在维果茨基的合作学习观和布鲁纳的支架教学理念基础之上的。[6] 1.写作前。
“写作前”阶段包括两个教学步骤。
第一步，教师利用教材范文，激活学生知识背景。根据文章标题，预测、判断阅读文本的体裁类型、语言风格，初步了解、熟悉文本的体裁风格。在体裁上，引导学生注意日记中非正式语言的使用。语言方面，引导学生体会不同时态（主要是现在完成时和一般过去时）交替运用的效果。第二步，教师示范并解构文本。教师引导学生关注主题思想（本单元的主题是Helping people around the world）、文本结构与思想情感。这为后续教学步骤（师生共同建构文本、学生独立建构文本）奠定了基础，原因有如下三点。首先，就读写的关系而言，阅读与写作均涉及相似的意义建构思维过程。例如，写作计划之于阅读目的、写作时的读者意识之于读者寻求文本意义时的重读与质疑，等等。一定程度上说，阅读是写作的另外一种模式（Reading is another model of writing）。其次，读写共享四种类型的知识：元知识（metaknowledge）、领域知识（domain knowledge/world knowledge /prior knowledge）、文本特点知识（knowledge about universal text attributes）和程序性知识与技能（procedural knowledge andskill to negotiate reading and writing）。最后，读写是相互依赖、相互影响的，二者的关系依学习者语言发展的程度不同，会以不同的程度和不同的方式变化。[7]教学设计上，教师要力避简单灌输，应充分体现活动理论中教师活动系统、学生活动系统的关联性，展现师生互动、生生互动的动态机制，凸显学生中心、学生自主建构意义的教学思想。
T：Today we are going to read a diary entry.Can you tell me what the title is？ Pay attentionto the context where the author writes the diary.Also，try to guess the language style. Is it formalor informal？ Why is it written that way？
2.写作中。
“写作中”阶段也包括两个教学步骤。
第一步，师生共同建构文本。教师引导学生关注文本的内容思想、组织结构与语言表达。教师可提出如下问题：写作时首先需要解决的是什么？为什么关注写作内容是重要的？我们从哪里获得写作内容？有了写作内容之后，这些内容该如何组织？
T： When we write， we want to saysomething in written form. So what will be thepriority in our writing？ Content， structure orlanguage use？...How can we locate the ideas？...Now I’d like you to go through the text to findout the ideas expressed in the text. Forexample，where did the nurse go？ What did shedo there？ What did she see？ What were the bigproblems there？ Where did she go next？ Thenwhat happened？ How did she feel about herexperience？ Once we’ve had the ideas，we needto consider how they are properly organized.
第二步，学生独立建构文本。在学生独立建构文本时，已经了解了相应文本体裁的知识，此时教师应及时撤除教学支架，为学生提供学习机会，让他们独立创作文本。写作话题的设置上，让学生选择描写自己生活中的一段助人经历，以保证话題尽可能地与阅读文本的主题相似或相近。为此，教师须考虑：写作话题是否能激发学生的兴趣？学生依据什么开展写作活动，是他们自身的经验还是课本材料（阅读文本、图片、校外的探究活动）的要求？话题是否是远离主题的随意话题？是否具有文化适宜性？学生独立建构文本，可增进学生承担学习责任的意识。学生在草稿上进一步创作，深入思考写作内容，只在必要时寻求同伴或教师的建议。
教师的反馈（responding）应发生于学生起草与修改作文之间。它是教师对于学生作文草稿的迅速反应，可以是口头的，也可以是书面的。今天，许多写作教学失败的原因在于，教师的反馈变成了最后的一个环节，即教师将反馈与评价甚至是编辑混在一起。这样，给学生留下的印象是再也不需要做什么了。当然，反馈也可采取同伴反馈（peer responding）的形式，根据反馈核查表开展同伴反馈活动（如表2所示）。
学生也可以根据文本特点的要求或写作项目评价表，开展自我评价或同伴评价。原则上，教师不干预学生的学习，确有需要，教师可提出建议或必要的辅助为学生的作文草稿提供具体反馈意见。教师引导学生参与同伴评价与自我评价活动，培养他们的自我评价能力与反思意识。此阶段，教师应努力创设支持性的课堂氛围，避免干扰，让学生在身心放松的状态下写作。最后，作文讲评环节，教师选择学生习作样本，利用教室的投影仪，师生共同修改学生作文。这一活动可直观地向学生展示写作修改的路径与过程，强化“好作文是修改出来的”的过程写作意识，优化写作行为，培养学生作文修改、润色的能力。
T： OK， now that we’ve got very muchfamiliar with the text genre and style，we aregoing to learn to write in a similar way. Thinkabout how the diary relates to you personally.Have you ever had similar experiences whenhelping others？ That is，we can write a similardiary describing our own personal experience. ...Can I ask you to pay much more attention to thesense of audience and focus on the content first？So just write freely about what comes outnaturally in the mind. The principle is that we’llgo in the way of putting ideas first. And then we’llrevise and reorganize the text structure. Finally，we’ll deal with the language use in the end. Iexpect you will try your best and do the jobindependently.
3.写作后。
在“写作后”阶段，教师可联系其他写作情境，比较其他情境中所使用的体裁，这里选用一篇大学入学推荐信。当然，也可设计相同情境中的其他体裁，如非洲社会发展报告、旅游景点介绍等，以增进学生的体裁意识。
T：I’d like all of you to take a look at arecommendation letter. See if you can identifythe difference of an informal diary entry and aformal letter in terms of genre，language use，discourse pattern and others.
四、结语
教学设计只是教学活动的蓝图，其效果如何，有待于课堂教学实践的检验。例如，有研究表明，小组同伴反馈活动是受学习动机驱动和制约的。[8]因此，同伴反馈活动的成效如何，亦未可知。正如Engestr?m 所言，实施活动理论无捷径可走，无论是在理论上还是在方法上，活动理论的运用与实施都极具挑战性。我们需要找到能够一起互动、一起学习的同事或学习型组织，在专业共同体中不断创新，大胆实践，相互学习，才能最终真正走向高中写作教学的自由王国。
写作教学一直是高中英语教学中被忽略的领域。尽管其重要性不言而喻，但由于写作及其教学本身的复杂性，写作常常沦为教师不想或不敢涉足的领地。从结果写作、过程写作，到体裁写作，每一种方法都难掩自身的局限性。例如，过程写作虽然关注学生写作的过程，但也有学者诟病其教学中学生用于写作的实际时间变少了。因此，优化写作教学设计，是有效开展高中英语写作教学的重要课题。
一、活动理论及其与高中英语写作教学的相关性
活动理论（Activity Theory），是芬兰教育心理学家Engestr?m提出的、分析人类活动系统的一种综合框架。它起源于Leont’ev的理论，兼具维果茨基的社会文化学习理论之基础。[1]其产生、发展的历史与20世纪六七十年代激进的学生运动有关，以对抗当时主流的实证主义、去情境化、教育与心理量化研究范式。迄今，活动理论已发展至第三代。Engestr?m认为，活动理论所要展现的是：每一项工作都要求复杂的思考、问题解决与持续学习。[2]515第三代活动理论是指拓展了分析单元的理论与实证研究，即从单一的活动系统转向多元的互动系统，至少是两个互动系统。例如，我们可将学校教育视为学生与教师活动系统的动态互动系统，也包括其他相关的活动系统。伴随着人们对主体动态机制的不断关注，这种拓展同时也打开了人们的视野，重视人的主体性、经历与情感（agency，experiencing，and emotion）等。[3]516其活动理论结构模型系统地表征了人类活动的结构（如下页图1所示）。[4]它是一个包括主体、客体、共同体、工具、规则和劳动分工等六个要素及其相互关系的系统。具体说来，主体是指人类活动的参与者，客体是指人类活动的目的和功能。工具调适着主体与客体之间的活动，劳动分工制约着活动中的主体如何分享工具、规则和责任。结果是人们希望在活动中达成的预期目标。高中英语写作教学中，主体是指学生个体与群体。工具是指外语、母语和教育技术等。共同体是指由师生构成的写作教学共同体。规则是指写作教学课堂规则和写作评价规则。劳动分工主要是指师生关系、生生关系等。客体是写作学习的即时成果，即完成写作任务。结果指外语写作学习的延时结果，包含写作认知与态度、写作情感体验与写作行为等，核心是外语写作能力。
活动理论创造性地将调适过程（mediationalprocess）置于首要地位。这里，调适（mediation）被界定为“人类配置文化产品、概念和活动，掌控物质世界、自身和他人的社会心理活动的过程”[5]。高中英语写作教学中的调适涵盖两个方面：学习成品（如学习任务、学习单、互联网等）与社会心理过程（如生生关系、师生关系）。以活动理论观之，一切学习（包括外语学习）都只能通过连续不断的调适才能成功。在调适过程中，每一个学习者的独特学习史与文化发挥着关键作用。因此，尽管同一个写作教师在课堂上教授相同的內容，学习者学习结果的个体差异却非常大。
二、活动理论与高中写作教学设计的适切性
活动理论可指导写作教学设计。借助其理论框架，写作教学的动态特征与动态机制得以凸现与强化。具体说来，写作过程中出现紧张状态时（如图1中的双箭头所示），写作教学就会受阻，其效果也将受到影响。一般说来，外语写作课堂常常涉及学生、写作过程、写作文本与写作情境等变量（具体见表1）。
首先，学生群体背景极其复杂（社会文化背景、语言熟练程度、学术能力、认知和元认知策略使用等方面的差异）。同时，学生对待语言学习和学术能力习得的动机、态度也迥然各异。因此，学情分析构成了写作教学的重要起点。写作教学应根据不同学生的学习状况，把握其“最近发展区”，有针对性地开展教学。其次，写作过程通常包括计划、起草、修改和编辑（planning，drafting，revising and editing）等四个主要过程。不同的写作过程要求与之相对应的教师指导策略。例如，写作计划阶段的头脑风暴、起草后的教师反馈回应、修改或编辑阶段的师生面谈等。
三、基于活动理论的写作教学设计案例
本文以译林版《牛津高中英语》模块六第四单元（简称M6U4）的Project：Making an actionplan为例，说明如何基于活动理论进行高中英语写作教学设计。限于篇幅，文中略去学情分析、文本分析和作业等部分，仅呈现写作教学设计的主要部分。
（一）教学目标
By the end of this lesson，students will beable to：（1）familiarize themselves with the genreof the diary entry. （2） specify a purpose，audience，and format of writing a diary，andgenerate ideas using a variety of opportunitiesincluding brainstorming， free writing， listing，mapping，and outlining.（3）draft a diary rapidlyand edit for audience，form，sense，organization，and style.（4）evaluate and edit their classmates’writings.
（二）教学流程
在教学程序上，遵循建立背景（Buildingthe context）、示范与解构文本（Modeling anddeconstructing the text）、师生共同建构文本（Joint construction of the text）、学生独立建构文本（Independent construction of the text）、链接相关文本（Linking related texts）等五大步骤。这一套教学程序是建立在维果茨基的合作学习观和布鲁纳的支架教学理念基础之上的。[6] 1.写作前。
“写作前”阶段包括两个教学步骤。
第一步，教师利用教材范文，激活学生知识背景。根据文章标题，预测、判断阅读文本的体裁类型、语言风格，初步了解、熟悉文本的体裁风格。在体裁上，引导学生注意日记中非正式语言的使用。语言方面，引导学生体会不同时态（主要是现在完成时和一般过去时）交替运用的效果。第二步，教师示范并解构文本。教师引导学生关注主题思想（本单元的主题是Helping people around the world）、文本结构与思想情感。这为后续教学步骤（师生共同建构文本、学生独立建构文本）奠定了基础，原因有如下三点。首先，就读写的关系而言，阅读与写作均涉及相似的意义建构思维过程。例如，写作计划之于阅读目的、写作时的读者意识之于读者寻求文本意义时的重读与质疑，等等。一定程度上说，阅读是写作的另外一种模式（Reading is another model of writing）。其次，读写共享四种类型的知识：元知识（metaknowledge）、领域知识（domain knowledge/world knowledge /prior knowledge）、文本特点知识（knowledge about universal text attributes）和程序性知识与技能（procedural knowledge andskill to negotiate reading and writing）。最后，读写是相互依赖、相互影响的，二者的关系依学习者语言发展的程度不同，会以不同的程度和不同的方式变化。[7]教学设计上，教师要力避简单灌输，应充分体现活动理论中教师活动系统、学生活动系统的关联性，展现师生互动、生生互动的动态机制，凸显学生中心、学生自主建构意义的教学思想。
T：Today we are going to read a diary entry.Can you tell me what the title is？ Pay attentionto the context where the author writes the diary.Also，try to guess the language style. Is it formalor informal？ Why is it written that way？
2.写作中。
“写作中”阶段也包括两个教学步骤。
第一步，师生共同建构文本。教师引导学生关注文本的内容思想、组织结构与语言表达。教师可提出如下问题：写作时首先需要解决的是什么？为什么关注写作内容是重要的？我们从哪里获得写作内容？有了写作内容之后，这些内容该如何组织？
T： When we write， we want to saysomething in written form. So what will be thepriority in our writing？ Content， structure orlanguage use？...How can we locate the ideas？...Now I’d like you to go through the text to findout the ideas expressed in the text. Forexample，where did the nurse go？ What did shedo there？ What did she see？ What were the bigproblems there？ Where did she go next？ Thenwhat happened？ How did she feel about herexperience？ Once we’ve had the ideas，we needto consider how they are properly organized.
第二步，学生独立建构文本。在学生独立建构文本时，已经了解了相应文本体裁的知识，此时教师应及时撤除教学支架，为学生提供学习机会，让他们独立创作文本。写作话题的设置上，让学生选择描写自己生活中的一段助人经历，以保证话題尽可能地与阅读文本的主题相似或相近。为此，教师须考虑：写作话题是否能激发学生的兴趣？学生依据什么开展写作活动，是他们自身的经验还是课本材料（阅读文本、图片、校外的探究活动）的要求？话题是否是远离主题的随意话题？是否具有文化适宜性？学生独立建构文本，可增进学生承担学习责任的意识。学生在草稿上进一步创作，深入思考写作内容，只在必要时寻求同伴或教师的建议。
教师的反馈（responding）应发生于学生起草与修改作文之间。它是教师对于学生作文草稿的迅速反应，可以是口头的，也可以是书面的。今天，许多写作教学失败的原因在于，教师的反馈变成了最后的一个环节，即教师将反馈与评价甚至是编辑混在一起。这样，给学生留下的印象是再也不需要做什么了。当然，反馈也可采取同伴反馈（peer responding）的形式，根据反馈核查表开展同伴反馈活动（如表2所示）。
学生也可以根据文本特点的要求或写作项目评价表，开展自我评价或同伴评价。原则上，教师不干预学生的学习，确有需要，教师可提出建议或必要的辅助为学生的作文草稿提供具体反馈意见。教师引导学生参与同伴评价与自我评价活动，培养他们的自我评价能力与反思意识。此阶段，教师应努力创设支持性的课堂氛围，避免干扰，让学生在身心放松的状态下写作。最后，作文讲评环节，教师选择学生习作样本，利用教室的投影仪，师生共同修改学生作文。这一活动可直观地向学生展示写作修改的路径与过程，强化“好作文是修改出来的”的过程写作意识，优化写作行为，培养学生作文修改、润色的能力。
T： OK， now that we’ve got very muchfamiliar with the text genre and style，we aregoing to learn to write in a similar way. Thinkabout how the diary relates to you personally.Have you ever had similar experiences whenhelping others？ That is，we can write a similardiary describing our own personal experience. ...Can I ask you to pay much more attention to thesense of audience and focus on the content first？So just write freely about what comes outnaturally in the mind. The principle is that we’llgo in the way of putting ideas first. And then we’llrevise and reorganize the text structure. Finally，we’ll deal with the language use in the end. Iexpect you will try your best and do the jobindependently.
3.写作后。
在“写作后”阶段，教师可联系其他写作情境，比较其他情境中所使用的体裁，这里选用一篇大学入学推荐信。当然，也可设计相同情境中的其他体裁，如非洲社会发展报告、旅游景点介绍等，以增进学生的体裁意识。
T：I’d like all of you to take a look at arecommendation letter. See if you can identifythe difference of an informal diary entry and aformal letter in terms of genre，language use，discourse pattern and others.
四、结语
教学设计只是教学活动的蓝图，其效果如何，有待于课堂教学实践的检验。例如，有研究表明，小组同伴反馈活动是受学习动机驱动和制约的。[8]因此，同伴反馈活动的成效如何，亦未可知。正如Engestr?m 所言，实施活动理论无捷径可走，无论是在理论上还是在方法上，活动理论的运用与实施都极具挑战性。我们需要找到能够一起互动、一起学习的同事或学习型组织，在专业共同体中不断创新，大胆实践，相互学习，才能最终真正走向高中写作教学的自由王国。