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学起于思，思源于疑。“问题”是教学对话的源头，也是教学对话的核心。有了问题，思维才有方向；有了问题，思维才有动力；有了问题，思维才有创新。多种类型、不同层次问题的交织搭配，能使得问答之间产生围绕教学内容展开的信息的交流、情感的共鸣、思维的碰撞。学生的知识生成，创新能力和自主学习能力的发展，都将借学生解决问题的过程而得到实现。因而，问题具有定向、整合、导行、启发的功能。也正因如此，提问作为“教师促进学生思维，评价教学效果，推动学生实现预期目标的基本控制手段”，就成了教学的一种重要策略。
由于诸多原因，目前的课堂教学中，不该问而问，重复性应答式的低效提问，以问代讲形成满堂问等现象并非少见，这在一定程度上影响了课堂教学效益。因此，课堂提问应注意控制问题的难度、梯度、密度、开放度。
一、问题的难度
如果问题或过于简单无需思考，或过于艰深难以回答，学生就体验不到探究与创新的乐趣，这样就会极大地降低教学效率，更戕害了学生的学习热情。问题应切合学生的知识基础，控制在学生的最近发展区里，有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，就能集中学生注意力，激发学生思考的积极性。
教育测量中的“难度”概念可以为问题设计的难度控制提供数量依据。难度PH=1-P/W，W表示班级学生总人数，P表示答问正确人数，PH在0—1之间。当PH为0或接近0，表明几乎所有的学生都能正确回答，问题太容易；PH为1或接近1，表明几乎所有学生都不能正确回答，问题太难。比较适宜的PH的数值应在0．3—0．8之间，这样大多数学生经过积极思考就能作出正确回答。
二、问题的梯度
心理学家把提出问题到解决问题的过程，称为“解答距”，并据此分为四个梯度：微解答距（不用思考，看书即可回答）、短解答距（书本内容的模仿与简单变化）、长解答距（综合运用学过的知识进行解答）、新解答距（采用自己的方式创造性解答）。无解答距和微解答距的问题比较简单，有利于学生知识的获得，但不利于“过程与方法”、“情感、态度与价值观”目标的实现；长解答距和新解答距的问题联系性紧、探究性大、穿透力强、覆盖面广，能给学生更大的思维活动空间，更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，有利于促进学生智慧生长。
学生是有生命的个体，因生活阅历、知识水平、领悟能力、审美情趣、看问题角度不同，会表现出不同的层次水平。在教学中，教师应根据学生的具体情况，合理调配四种梯度的问题，为学困生设计达到基本要求的辅助问题，为思维活跃的学生设计富有“挑战性”的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，享受到成功的喜悦。
三、问题的密度
教师从头讲到尾的“满堂灌”自然不好，而“满堂问”也未必可取。这样的课堂教学，都是因为没有掌控好提问的密度。一堂课应该提多少问题，怎样的提问密度才合适，应视具体教学而定。教师组织提问时，要结合课堂教学的进展与变化，结合教学需要与教学视角。学生思维处于停滞状态，或思维囿于狭窄范围，或学生注意力涣散，或学生认识产生冲突，或教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、转折创新处，即为提问的时机。只要是抓住了时机，不管问题是多是少，都可说是把握了合理的提问密度。
四、问题的开放度
教学对话是多元与开放的，问题也必须具有开放性。教师的提问应具有一定的思维空间，可引发各人不同的体验和观点，能够形成多种可能的意义；思考的角度、方式和方法具有多样性，有利于学生充分发挥自己的创造性，使教学对话更具有丰富性；问题结论具有可争辩性，教师不能用自己的理解去限定学生的思维，也不能用权威专家、教学参考的答案去排除学生的奇思妙想，而应鼓励学生发表不同的见解，使学生在围绕问题进行的讨论、辩论、争论乃至激烈的论战中，碰撞出思维的火花，演绎出课堂合唱的“多声部”，使课堂生成精彩。
提问的开放性还表现在问题的解决并不意味着探究的结束。巴赫金指出：“世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”爱因斯坦也曾说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”提问的智慧不仅在于提问能否有效地提高学生解决问题的能力，更在于提问能否引发学生发现问题、提出问题。因此，我们的教学不应该是“去问题化”的教学。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，教师应开启学生的探索意识，引导学生进一步提出问题，将学生引进新的天地，展开新的问题探究。
除了提问时注意控制问题的难度、梯度、密度与开放度之外，教师还需重视理答，包括合理控制候答时间，确定答问对象，掌握理答技巧。
五、控制候答时间
从教师提出问题、指名回答到学生说出答案经历的时间，其本质是一种教学等待。这个过程中，学生经历了将已经内化的知识，从已有认知结构中提取并与问题相关信息进行分析、比较、做出决策等一系列的思维活动。适时的教学等待是增强提问有效性的重要环节。学生答问需要时间酝酿，过于急促会导致思维结果草率，过于漫长会导致学生思维重心发生偏移而使注意力涣散。候答时间长短与问题的性质及学生的学习基础有关，教师应根据学生的生理、心理特点以及学生个人的认知风格，从教学实践效果来合理控制候答时间。
六、确定答问对象
有些教师常常先指定学生再提问，或按照座位顺序提问。这样做虽然省事，却产生了明显的弊端：答问对象先行确定，使其他大部分学生不再投入思考问题。所以，教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则，先要求全体学生带着问题思考，之后再确定答问对象。同时，教师还要考虑学生的学习基础，遵循量力性原则，根据问题的不同难度确定不同知识与学力水平的学生回答，使不同层次的学生都能通过回答问题产生成功的快感，激发其学习自信心。
七、掌握理答技巧
理答是教师对学生答问结果及表现给予的明确、有效的评价，其实质是教学信息的反馈。学生的探究意识是在师生互动中生成的，教师理答的态度及策略，将直接影响学生学习的质量与积极性。
教师要重视理答的态度：注意倾听，尊重学生；注意期待，信任学生；注意鼓励，赏识学生；注意宽容，理解学生。教师应以期许的目光、专注的神态、真诚的赞美、中肯的建议、细致的指点、耐心的辅导，创设出情感融洽、交流和谐的教学心理环境。
教师还应重视理答的策略：或以追问使学生深思，或以反问促学生反思，或以假设供学生想象，或以留白给学生再思空间，或以延迟评价使学生发表不同意见，或以匡补使学生答案深化升华。适时点拨、相机穿插、点睛式评说、机敏地调控等多种策略，或激发问题，或明确问题，或深化问题，或转换问题，纵横捭阖，开合自如。这些理答策略使教学对话充满了问题，使问题在对话中生发、展开，却不让人感到教师在逼问，而是富含着智慧与激情。
新课程理念下的课堂教学是一种沟通、理解和创新的对话过程，提问与理答串联着教与学，开启了对话之门，体现了人与人之间动态的信息交流。在提问与理答的对话中，师生间情感的流动、精神的交往、心灵的理解、人性的共鸣、人格的相遇，使课堂教学成了师生共享的一场“盛宴”。
刘丹，语文教师，现居江苏无锡。本文编校：王玲
由于诸多原因，目前的课堂教学中，不该问而问，重复性应答式的低效提问，以问代讲形成满堂问等现象并非少见，这在一定程度上影响了课堂教学效益。因此，课堂提问应注意控制问题的难度、梯度、密度、开放度。
一、问题的难度
如果问题或过于简单无需思考，或过于艰深难以回答，学生就体验不到探究与创新的乐趣，这样就会极大地降低教学效率，更戕害了学生的学习热情。问题应切合学生的知识基础，控制在学生的最近发展区里，有思考的价值，对学生理解文本能起关键作用。如果问题要求的知识与学生已有的知识有密切联系，又有中等程度的分歧，就能集中学生注意力，激发学生思考的积极性。
教育测量中的“难度”概念可以为问题设计的难度控制提供数量依据。难度PH=1-P/W，W表示班级学生总人数，P表示答问正确人数，PH在0—1之间。当PH为0或接近0，表明几乎所有的学生都能正确回答，问题太容易；PH为1或接近1，表明几乎所有学生都不能正确回答，问题太难。比较适宜的PH的数值应在0．3—0．8之间，这样大多数学生经过积极思考就能作出正确回答。
二、问题的梯度
心理学家把提出问题到解决问题的过程，称为“解答距”，并据此分为四个梯度：微解答距（不用思考，看书即可回答）、短解答距（书本内容的模仿与简单变化）、长解答距（综合运用学过的知识进行解答）、新解答距（采用自己的方式创造性解答）。无解答距和微解答距的问题比较简单，有利于学生知识的获得，但不利于“过程与方法”、“情感、态度与价值观”目标的实现；长解答距和新解答距的问题联系性紧、探究性大、穿透力强、覆盖面广，能给学生更大的思维活动空间，更多的探究发现、交流合作、体验成功的机会，有利于促进学生智慧生长。
学生是有生命的个体，因生活阅历、知识水平、领悟能力、审美情趣、看问题角度不同，会表现出不同的层次水平。在教学中，教师应根据学生的具体情况，合理调配四种梯度的问题，为学困生设计达到基本要求的辅助问题，为思维活跃的学生设计富有“挑战性”的问题，使不同层次的学生能回答出不同梯度的问题，享受到成功的喜悦。
三、问题的密度
教师从头讲到尾的“满堂灌”自然不好，而“满堂问”也未必可取。这样的课堂教学，都是因为没有掌控好提问的密度。一堂课应该提多少问题，怎样的提问密度才合适，应视具体教学而定。教师组织提问时，要结合课堂教学的进展与变化，结合教学需要与教学视角。学生思维处于停滞状态，或思维囿于狭窄范围，或学生注意力涣散，或学生认识产生冲突，或教学达到教材的关键处、疑难处、矛盾处、深奥处、精华处、转折创新处，即为提问的时机。只要是抓住了时机，不管问题是多是少，都可说是把握了合理的提问密度。
四、问题的开放度
教学对话是多元与开放的，问题也必须具有开放性。教师的提问应具有一定的思维空间，可引发各人不同的体验和观点，能够形成多种可能的意义；思考的角度、方式和方法具有多样性，有利于学生充分发挥自己的创造性，使教学对话更具有丰富性；问题结论具有可争辩性，教师不能用自己的理解去限定学生的思维，也不能用权威专家、教学参考的答案去排除学生的奇思妙想，而应鼓励学生发表不同的见解，使学生在围绕问题进行的讨论、辩论、争论乃至激烈的论战中，碰撞出思维的火花，演绎出课堂合唱的“多声部”，使课堂生成精彩。
提问的开放性还表现在问题的解决并不意味着探究的结束。巴赫金指出：“世上还没有过任何终结了的东西；世界的最后结论和关于世界的最后结论，还没有说出来；世界是敞开着的，是自由的；一切都在前头，而且永远只在前头。”爱因斯坦也曾说：“提出一个问题比解决一个问题更为重要，因为解决也许是一个数学上或实验上的技能而已，而提出新的问题、新的可能性，从新的角度去看旧的问题，却需要创造性的想象力，而且标志着科学的真正进步。”提问的智慧不仅在于提问能否有效地提高学生解决问题的能力，更在于提问能否引发学生发现问题、提出问题。因此，我们的教学不应该是“去问题化”的教学。“山重水复疑无路，柳暗花明又一村”，教师应开启学生的探索意识，引导学生进一步提出问题，将学生引进新的天地，展开新的问题探究。
除了提问时注意控制问题的难度、梯度、密度与开放度之外，教师还需重视理答，包括合理控制候答时间，确定答问对象，掌握理答技巧。
五、控制候答时间
从教师提出问题、指名回答到学生说出答案经历的时间，其本质是一种教学等待。这个过程中，学生经历了将已经内化的知识，从已有认知结构中提取并与问题相关信息进行分析、比较、做出决策等一系列的思维活动。适时的教学等待是增强提问有效性的重要环节。学生答问需要时间酝酿，过于急促会导致思维结果草率，过于漫长会导致学生思维重心发生偏移而使注意力涣散。候答时间长短与问题的性质及学生的学习基础有关，教师应根据学生的生理、心理特点以及学生个人的认知风格，从教学实践效果来合理控制候答时间。
六、确定答问对象
有些教师常常先指定学生再提问，或按照座位顺序提问。这样做虽然省事，却产生了明显的弊端：答问对象先行确定，使其他大部分学生不再投入思考问题。所以，教师在确定答问对象时应遵循普遍性原则，先要求全体学生带着问题思考，之后再确定答问对象。同时，教师还要考虑学生的学习基础，遵循量力性原则，根据问题的不同难度确定不同知识与学力水平的学生回答，使不同层次的学生都能通过回答问题产生成功的快感，激发其学习自信心。
七、掌握理答技巧
理答是教师对学生答问结果及表现给予的明确、有效的评价，其实质是教学信息的反馈。学生的探究意识是在师生互动中生成的，教师理答的态度及策略，将直接影响学生学习的质量与积极性。
教师要重视理答的态度：注意倾听，尊重学生；注意期待，信任学生；注意鼓励，赏识学生；注意宽容，理解学生。教师应以期许的目光、专注的神态、真诚的赞美、中肯的建议、细致的指点、耐心的辅导，创设出情感融洽、交流和谐的教学心理环境。
教师还应重视理答的策略：或以追问使学生深思，或以反问促学生反思，或以假设供学生想象，或以留白给学生再思空间，或以延迟评价使学生发表不同意见，或以匡补使学生答案深化升华。适时点拨、相机穿插、点睛式评说、机敏地调控等多种策略，或激发问题，或明确问题，或深化问题，或转换问题，纵横捭阖，开合自如。这些理答策略使教学对话充满了问题，使问题在对话中生发、展开，却不让人感到教师在逼问，而是富含着智慧与激情。
新课程理念下的课堂教学是一种沟通、理解和创新的对话过程，提问与理答串联着教与学，开启了对话之门，体现了人与人之间动态的信息交流。在提问与理答的对话中，师生间情感的流动、精神的交往、心灵的理解、人性的共鸣、人格的相遇，使课堂教学成了师生共享的一场“盛宴”。
刘丹，语文教师，现居江苏无锡。本文编校：王玲