在西方教育思想发展史上，“园丁”被引入教育领域是近现代以来的事情。17世纪捷克教育家夸美纽斯提出著名的“种子说”，即“学问、德行与虔信的种子是自然存在我们身上的”[1]。在种子隐喻中，“教师是自然的仆人，不是自然的主人；他的使命是培植，不是改变”，[2]由此引申出来的教师与园丁之间的类比成为后世“园丁说”的缘起。文艺复兴运动以来，人的发现在教育领域中的一个反映就是儿童的发现，儿童的独特性和主体性得到确认和强调，正如卢梭的名言“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子”所传达的那样。裴斯泰洛齐明确地提出了园丁隐喻，“什么是那种正确的教育呢？它如同园丁的艺术，成千上万棵树木在园丁的照料下开花、成长”[3]。而“幼儿教育之父”福禄贝尔则将他开办的幼儿教育机构命名为kindergarten，福禄贝尔曾经跟随裴斯泰洛齐学习，受到裴斯泰洛齐的深刻影响，继承了其园丁说的思想。
　　但在当下中国教育学界，关于园丁隐喻却存在着两种“对立”的解读与结论。有些论者认为园丁隐喻的提出是一大进步，是文艺复兴时代以来人的发现带来的对儿童的发现，拉开了现代教育的序幕；而另有论者显然对园丁隐喻极为不满，质疑园丁隐喻是“一个现代性的谋划”[4]，以园丁类比教师，突出了教师在师生关系中的控制和支配地位，扼制了儿童天性的自由发展。甚至有人声称，我们应该抛弃园丁隐喻——“教师不做园丁”[5]。还有一种意见值得注意，即断言教师是园丁这一隐喻乃是深入人心的“常识”，“不需要、也不能够被颠覆”[6]，这类论者试图以常识为由拒绝对园丁隐喻进行不同的解读，抱持此种态度显然无助于真实问题的解决。
　　对上述对立的解读及观点，应该如何评析？两种看法之间的对立是真实的问题抑或只是思维上的迷雾？在教育领域中，面对同样或者类似的困境，又该如何对待？本文试图通过对园丁隐喻的研究，诠释其中隐藏的涵义，思考教师角色的情境性和多样性。
　　一、隐喻及教育隐喻
　　“隐喻是在彼类事物的暗示下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为”。[7]在传统修辞学中，隐喻本是一种润饰辞藻、增加文采的修辞手段，属于比喻的一种，本身并没有特别的意义。但隐喻之为隐喻，正在于其文化意义。由于人类语言的天然局限性，许多思想并不能被明白清晰地表达出来，只能借助于比喻，这时的比喻不仅具有修辞效果，更是一种组织和表达晦涩而玄妙的思想的一种途径。在《诗经》中，就已经出现赋、比、兴的手法，比就是比喻。隐喻的大量使用以及日益精致化，使许多隐喻成为常识的一部分。因此隐喻渐渐从一种单纯的语言现象，主体本身的一种心理现象发展成为一种社会文化现象，在隐喻背后隐藏着一定的社会结构、文化心理等宏大背景。隐喻由三个部分组成，即彼类事物、此类事物、两者之间的联系，这种联系可能是现实的也可能是臆想的。由此，两类原本不相干的事物经由喻词的联系而产生出新的意义。教育隐喻作为隐喻之一，具有隐喻的一般特征。在教育隐喻的深处，体现了深刻的教育理论和哲思。
　　美国教育哲学家伊士列尔