在自然界中，物质具有固态、液态、气态这三种不同的物理形态。由此，联想到幼儿园科学教育所经历的“教科学”、“学科学”；“做科学”的过程，两者似乎具有某种性质上的类同。
　　在传统的幼儿园科学教育中，按照学科的知识逻辑编制的科学教育内容明确规定了幼儿园科学教育应该“教什么”，而教学活动则主要是解决教师“怎样教”的问题。于是，“教给幼儿初浅的自然常识和社会常识”(参见《城市幼儿园工作条例(试行草案)》，1979)或“教给幼儿周围生活中初浅的知识和技能”(参见《幼儿园教育纲要(试行草案)》，1981)成了幼儿科学教育的主要目标和任务，教学的过程就是教师传授科学知识的过程；而幼儿则扮演着知识“接受者”的角色，充当的仅仅是知识的“容器”。虽然“容器”各不相同，但这就如同一团固态的水虽然可以存放在不同形状的容器中，却只能具有固定不变的形状和体积，幼儿所获得的知识也始终是呆板的、静态的、死的知识。
　　20世纪80年代末，随着《幼儿园工作规程(试行)》的颁布和实施，在幼儿园课程改革中，幼儿的主体性和个性化发展逐渐被人们所认识和重视。由此，由研究教师“怎样教”转变为研究幼儿“怎样学”成为了幼儿园教学改革的主旋律。在幼儿园科学教育中，由于强调了幼儿的学习兴趣和求知欲，重视了对幼儿科学兴趣的激发和动手能力的培养，幼儿不再是科学知识的被动“接受者”，而是在充分的活动中习得科学知识的主动建构者。由此获得的知识如同固态的水变成了液态的水，其形状可以随着容器的不同而改变一样，对不同的幼儿来说，科学知识是动态的、鲜活的、个性化的知识。但一个不容忽视的问题是，面对科学知识成几何级数的增长，虽然教学观念的转变使得知识教学的有效性和教学效率的提高成为了可能，但诸如科学情感、科学态度等科学素养，并不是像学习科学知识一样，可以简单习得的。因此，由“教科学”向“学科学”转变的进步，并没有解决幼儿科学教育中认知、情感和个性和谐发展的问题。
　　进入21世纪，《幼儿园教育指导纲要(试行)》颁布和实施。《纲要》在继续高举幼儿主体性和个性化发展旗帜的同时，着重强调了“回归生活”的教育理念。由此，幼儿科学教育由知识世界向幼儿生活世界的回归，不仅使得幼儿能够更加亲近科学，也让幼儿在生活中体验到了科学的真正价值。与此同时，受美国《国家科学教育标准》和法国“动手做”科学教育项目推广的影响，教育部和中国科协共同倡导的“做中学”科学教育实验项目在许多幼儿园顺利实施。“做中学”科学教育实验项目的核心是“以探究为中心的科学”，荷兰科学家Jos·E1stSeest把这种科学教育方法定义为“丢开实际的课程大纲，不是教给学生们别人科学活动结果的科学事实，而是通过做科学来进行教育。不是试图让他们背诵科学结果的描述，而是让他们了解这些结果是怎样得到的。不是让他们听和忘，而是让他们做和理解。”由此可见，“做科学”的特点是，让幼儿像科学家一样经历科学探究的过程，在探究中学习科学的方法，真实地体验对待科学的情感和态度。科学教育的这种变化，就像液态水发生了汽化，或者固态的水发生了升华，改变的不仅仅是物理性质，也改变了其化学性质一样，是一种质的飞跃。当然，这种飞跃是有条件的，而对科学教育来说，这种条件便是教师的儿童观、教育观、知识观和学习观的进步，以及由此而带来的教学行为的改变和教学实践能力的不断提高和创新。