良好的写作状态，是指写作主体不仅有强烈的写作欲望，有许多东西要表达，而且打开了表达的思路，知道如何表达。处在这样一种积极而活跃的状态中，写文章就会水到渠成，“从心底里自动而自然地涌出”，而不是被动地“挤”出来的。但学生一般不能自发地进入这样的状态，这就需要教师的诱发与引导，这种过程实际上正是学生与教师之间的对话过程，是师生间生命互动的过程。
　　互动之一：情感体验与交流
　　生活是写作的源泉。生活中有取之不竭的素材，有诙谐生动的典范语言。让儿童观察体验生活，不仅能让儿童觅寻到写作的“精华”，而且能激活儿童的情感，激发起写作的冲动。许多有经验的老师在带领学生观察之前，提前去寻找观察对象和观察点。老师成为学生生活观察体验的“开路先锋”和“大伙伴”，不仅能适时点拨学生观察体验，还能引导学生觅寻、筛选素材中的“红花”与“绿叶”。老师与学生一起观察生活、体验生活，觅寻素材，共同感悟着，积累着，在共同的体验中进行情感的交流、心灵的对话、思想的碰撞，产生心灵上的契合。写作是一种生命运动，及时的体验，平等的交流，给自己给学生无疑都是一笔难得的精神财富。
　　互动之二：心灵倾诉与倾听
　　人，特别是青少年本来就有强烈的倾诉欲望，尤其是“有感”欲发之时，在某种程度上可以说，习作正给了孩子们一个倾诉的机会。在这样的写作活动中，学生是倾诉者，教师则担当了倾听者的角色。不可小看这样的“倾听者”，这正是我们现在的教育最为匮乏的，学生中许多问题的发生，往往与学生有话要说，找不到倾听者有关。但倾听者的角色并不好当。首先是学生愿不愿意向你倾诉，这里就有一个教师是否能取得学生信任的问题，而这又与教师以什么样的姿态去面对学生直接相关。关键是教师要改变居高临下让孩子望而生畏的训导者、审判者的角色预设，把自己放在学生的兄长、朋友的位置，面对学生的倾诉，应该怀着浓厚的兴趣与期待并给以理解和同情。这样才会有轻松、自然的倾诉气氛，才会有师生之间的真正平等的自愿的倾诉与倾听。试想，当来自心底的倾诉从学生笔下流泻而出时，作为教师是何等的自豪！
　　互动之三：个性张扬与呵护
　　苏霍姆林斯基认为：“世界上没有任何东西比人的个性更复杂，更丰富多彩。”那么，每个丰富多彩的个性所迸射出来的火花也应是千姿百态的。很多老师抱怨现在学生作文无灵气，作文本上众口一词，千篇一律，无思想火花，无情感波涛，无独特个性。殊不知，这正是传统教学应当反思的地方。我们在教学中，常常有意无意地压抑了学生的天性，讲评时，鼓励合群从众，贬斥标新立异，训练时不恰当引进创作上和章法上的概念，致力于知识点、能力点的构建，将作文知识和能力分解成一个个知识点和能力点。这就使得学生在写作时，不是把作文看成自己自由表达见解的好机会，而是视之为机械拼凑材料，生硬套用写作理论的苦差事。《语文课程标准》中有针对性地提出了“让学生易于动笔，乐于表达”、“鼓励自由表达和有创意的表达”，“把写作的主动权交给孩子，让他们真正成为写作的主体，我以为是抓住了写作教学改革的关键”。（张庆语）教者打破了许多条条框框，学生情感就会自然外露，自然会把喜怒哀乐在作文中尽情表达。作为教师，对学生习作中反映出来的多姿多彩的情趣，不能熟视无睹，甚至一味“封杀”，而应分别加以鼓励、赞美，使学生的多彩个性得到张扬，还原作文教学的本色状态。所谓习作指导，不是说一句“你们只要写自己心里想说的话就可以”，而要用自己的真心尊重学生的独特个性用心去呵护学生的独创见解。
　　互动之四：成果展示与欣赏
　　心理学研究表明：任何人的内心深处都有一种被他人肯定、赏识的渴望。学生认真完成了一篇作文，这就是他智慧和情感的结晶。
　　学生这时候期待的是真诚的鼓励、赞美与欣赏。教师此时哪怕只是表扬他的某个词语用得好，学生也会心花怒放。我们要用“欣赏的眼光”看学生的作文，甚至是用“孩子的眼光”来理解和评价学生的写作，“不要轻易地否定学生的作文，那里有学生自己的思考和发现，都是他的精神财富，即使是某些不足甚至错误，如果引导得当，也会转化为一种财富”。教师的责任，正是在于发现学生作文中的积极因素，包括处于萌芽状态的新的发展的可能性。适度的表扬能帮助学生形成一种更为自觉的努力，同时也有助于学生发现自己写作与内在精神上的问题，通过总结经验转化为一种写作与精神财富。总之作文评价绝不能压抑学生的写作欲望，而应该使学生感受到“我表达了，我受到了尊重，也使别人受到启发”的乐趣，这就是所谓享受写作。在习作评价中教师要尊重学生的个性差异，评价要有利于促进不同学生语文能力的发展，有利于学生发挥创造力，有利于提高学生的人文素养。
　　师生之间、生生之间相互启发，相互激励，分享喜悦和成果，孩子们正是在这样的不断自我审视、自我欣赏、自我总结中逐渐长大、逐渐成熟。