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[摘 要]目的：探究国内与国外医学本科教育的现状，分析中国医学生教育存在的特点及优劣，并讨论相关因素，提出相应对策。方法：调查以医学教育全球最基本要求（Global minimum essential requirements in medical education，简称GMER）为基础，以“自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识”4方面为中心编制问卷，对来自国内12所医学院校和国外53个国家的医学生的教育差异进行比较，通过验证性因子分析和信度分析来确保问卷信效度，并通过独立样本t检验来比较国内外医学生教育的差距。结果： 中国医学生在自我认同感、多能高效、人文情怀方面的培养与国际平均水平仍存在差距（P<0.05）。结论：中国医学教育应进一步改善教学思维，以GMER为引导，结合本国国情来进一步强化医学生职业认同感、团队合作、人文素质等方面的培养。
[关键词]全球医学教育最基本要求;医学教育国际化;医学教育改革;验证性因子分析
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）03-0066-04
1999年，国际医学专门委员会于纽约成立，该委员会的责任为确定一套全球的医学生都必须达到的医学教育最基本的标准，并搜集全球医学教育的信息。2000年，该委员会经研究制定出医学教育“全球最低基本要求”（Global minimum essential requirements in medical education），简称GMER[1]。GMER对医学生所必须具备的几项医学素质，包括职业态度、团队协作、沟通技能及专业知识等做出基本要求，并以“放眼全球，立足本地”作为宗旨来阐明和遵循[2]，即医学院毕业生应同时满足全球医学教育最低要求和国家要求医生所具备的能力。近年来，随着我国医学科学技术和医学卫生事业的快速发展，高等医学教育业的改革和发展受到来自社会、环境、经济、文化诸方面的制约和影响，GMER已得到中国医学教育界的重视[3-4]，医学本科课程作为跨学科多元化统一的一门科学，传统的教学方法已经难以适应当下的教育需求[5]，国内医学本科教育与国际教育的接軌刻不容缓[6]。研究国内外医学生本科教育的差异并分析其原因及对策具有重要意义。本研究以GMER为基础，以当今社会对医学人才的需求为导向[7]，在“自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识”4方面调查国内和国外医学生本科教育的差距。
一、研究对象和方法
（一）研究对象
本研究对在斯洛文尼亚共和国举行的第68届IFMSA全球医学生交流会议（68th IFMSA General Assembly Meeting 2019）上来自53个国家的医学生发放问卷433份，回收样本407份。国内样本根据教育部学位中心公布的2019年临床医学学科排行榜，选取目前我国开设有临床医学专业的排名在前30位的按地域特征分层抽取的12所高校[8]，发放问卷446份，回收412份。国内样本有9份未通过重复问题检验，国外样本有4份未通过重复问题检验，故予以排除。最终样本分布如表1、表2所示。
（二）研究方法
以“自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识”4方面为中心编制问卷，共36道题，其中28道单选题，1道重复检验问题，6道多选题，1道开放性问题。对其中18个单选条目进行赋值，按照高低程度分别赋值3分、2分和1分[9]，运用统计学软件Amos21.0对问卷进行结构效度检验，用SPSS22.0对问卷进行信度检验。通过独立样本t检验来比较国内外医学生问卷调查结果。
（三）效度与信度检验
验证性因子分析（ CFA，Confirmative Factor Analysis） 是检验问卷结构效度的一种比较理想的方法[10]，利用SPSS22.0软件对问卷进行KMO和Bartlett检验，KMO值为0.720>0.5，球形检验结果值为0.000<0.001，故问卷适合做因子分析。利用Amos21.0软件，根据问卷调查数据，进行验证性因子分析。问卷是根据4个维度来评定的[11]，自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识作为问卷结构效度评价模型中的潜变量，分别用 F1、F2、F3、F4来表示;各个维度的测量指标共18项：未来规划与自我认同感、自我认同度、榜样意识、职业荣誉感与崇高感、社会实践参与度、团队协作能力、社团活动参与度、人文素养重视度、人文教育满足度、人文课程重视度、人文课程实用度、基础课的重视程度、学生的学习态度、网络工具的应用度、学生课堂参与度、 教学方法多样性、临床思维的间接培养程度、循证医学理念灌输度作为结构方程模型中的可测变量。在结构方程模型图中可测变量分别用SI1-SI18 表示。用软件构建问卷结构效度评价模型，最终得到模型如图1所示，其中SI1—SI18 为可测变量，F1—F4为潜变量。
根据Amos程序的语法进行编程，运行程序得到的拟合指数值结果如表3。卡方值与自由度的比值在国外样本与国内样本中分别为1.622和1.817（<3.0），均方根残差（RMR）分别为0.035和0.027（<0.05），近似误差均方根（RMSEA）分别为0.067和0.061（<0.08），均达到较佳的拟合标准，故可以认为该问卷具有良好的结构效度。
用SPSS22.0计算问卷总体克朗巴哈系数（α系数）来检测问卷的内在信度，国外和国内样本α系数分别为0.746和0.702（>0.70），可以认为问卷整体具有较稳定的内部一致性，信度良好。
二、调查结果与统计分析
（一）国内与国外样本的比较
某一领域得分=该领域所有条目得分相加/条目数，对国内外样本采用独立样本t检验的方法进行比较，图2为国内外医学生本科阶段培养情况的均值比较，独立样本t检验结果如表4。 由表4可以看出，国外医学生在自我认同、多能高效、人文情怀方面得分显著高于中国医学生，且差异具有统计学意义（P<0.05）。
（二）自我认同指标
中国医学生在对于未来规划度、自我认同感、榜样意识、职业荣誉感与崇高感的培养上得分低于国外医学生，且具有统计学差异（P<0.05）。为了进一步分析中国医学生自我认同感缺失的原因，对问卷中医学生的未来规划度和自我认同感两条目进行Spearman等级相关性分析，相关系数为0.176，sig=0.001（<0.01），故未来规划度与自我认同感之间呈非常显著的相关关系。
（三）多能高效指标
中国医学生在对于社会实践参与程度和社团活动的参与程度上得分低于国外医学生，且具有统计学差异（P<0.05），且仅有26%的医学生表示自己的团队协作能力在大学得到了充分的培养和提高。
（四）人文情怀指标
中国医学生在对于人文课程的重视程度上的得分低于国外医学生，且具有统计学差异（P<0.05）。调查显示，62%的医学生认为医生医患沟通相关培训的缺失是医患关系紧张的主要原因，有85%的医学生认为医患关系紧张与媒体的炒作放大、社会风气的影响有关。
（五）专业知识与技能指标
对问卷针对专业知识与技能指标的每一条目单独进行独立样本t检验，结果如表5所示。尽管国内外样本在专业知识与技能方面没有统计学差异，但中国医学生在学习态度和临床思维培养上的得分显著高于国外医学生（P<0.05），而国外医学生在学生课堂参与度、循证医学理念的灌输上得分显著高于中国医学生（P<0.05）。调查显示，60%的中国医学生（对比国外33%）表示接触临床过晚是影响自己专业技术学习的重要因素，并有62%的中国医学生（对比国外44%）表示基础学习与临床实践差异过大，难以与临床结合。
三、总结与展望
（一）我国医学生自我认同感亟待提高
研究结果显示，中国医学生在未来规划度、自我认同感、榜样意识、职业荣誉感与崇高感方面与国外医学生存在着不小的差距。首先，中国医学院校中相当部分学生学生感到迷茫，没有对未来进行规划，缺乏前进的动力，和国外医学生崇尚医学的社会氛围形成鲜明对比。现在很多学生不知为何学医，更谈不上树立“全心全意为病人服务”的信念，反而在中国医患关系的严峻形势和医生劳累的现实中逐渐失去对医学的憧憬。其次，医生缺少救死扶伤、悬壶济世的高尚情怀，很多医学生直到步入临床岗位也不清楚一个真正好的医生应该是什么样子的。中国正处于飞速发展的阶段，经济基础的提升也推动着医疗卫生体系的变革，社会对于医学人才的要求会随之越来越高。要在不断变化的全球劳动力市场中做好准备、在时代的浪潮中实现个人价值，就要求医生能够对自己的职业有高度的认同感和诚挚的热爱，并在医学生涯中不断加深对自我的认识，将人生各个阶段遇到的压力转化为前进的动力。
（二）高校应引导医学生积极开拓视野，敢于领导团队，运筹帷幄
研究结果显示，相比于国外丰富多彩的社团活动和社会实践生活，我国高校普遍存在社团数目匮乏、形式单一的问题，导致如今许多医学生还停留在“读死书”的阶段[12-13]，多能高效的素质要求医生不仅仅要具备扎实的医学技能，还需要拥有灵活的沟通技巧、从容的掌控能力、敏感的预判能力以及对突发事件的准确应对能力。医生作为整个诊疗过程的主导者必须具备一定的领导力才能够充分调动起整个医疗团队各行其职、高效运转。要想更加从容地融入未来的临床工作生活，就需要医学生积极开拓视野，广泛参与社会实践活动。学校也应学习国外社区医学教育的先进经验[14-15]，进一步鼓励医学生参与到社团活动、社会实践项目、国际交流项目中来，帮助医学生打开思维，提高综合素质。
（三）我国临床医学生在医患沟通方面的教育有待改进
研究结果表明，我国医学生对于医患沟通的重视程度仍有待提高。现今中国医患关系日益紧张的大环境与医学生人文情怀的缺失不无关系[16]，在美国和加拿大等发达国家，医学院校已经普遍开设与病人沟通以及医患沟通的艺术等人文素质课程，而更多国家则通过在课程中引入医患沟通的内容以及技巧来强化医学生相关知识和能力[17]。我国虽然也开设了相关课程，但课程比较单调，并且多为选修课，课时较短，没有得到学校和学生的充分重视。古语云：“医者仁心。”对于医学伦理的了解掌握、对病患的同情爱护及奉献社会的人文情怀的培养应该贯彻在整个医学人才培养的过程中。这需要教师以自身为楷模，把胸怀天下、济世救人的精神体现在日常教学、举手投足间，并将这种情怀与理念逐渐渗透到学生心中。为此，需要院校将医学作为医术与人文统一的综合学科，积极开设医患沟通相關的必修课，丰富课堂内容，在课程中穿插关于人文情怀的思考与引导，在医学生心中埋下一粒人文关怀的种子。
（四）专业知识教育应转换理念，取长补短
首先，从研究结果中可以看出，中国医学生在医学专业知识方面并不亚于国外的医学生，在学习态度等方面甚至优于国外的医学生。如今许多医学院校正逐渐推进PBL、小班授课等国际化教学方法，但很多院校改革的目的仍围绕如何提高学生们的学习成绩、执业医师考试通过率等[18]。国外的小班授课、PBL等教学方式其本质并不仅仅是完善医学生的专业知识，而是在学习的过程中提高医学生的课堂参与度，并培养他们的团队协作、沟通交流、临床思维交互的能力[19]，这也是我国传统的大班授课真正存在的弊端。当今医学生只注重专业成绩的观念也需要转变，“只注重实际输出的结果，忽视过程中思维的提升”的思维习惯是PBL教学在中国难以调动学生积极性的关键因素。改革真正应该效仿的不是“模式”，而是“思维”，首先要搞清楚需要的是什么，再结合学校的具体情况，量体裁衣，这才是改革的关键所在。 其次，针对中国医学生课堂参与度不高、基础学习和临床实践差异过大的分析结果，要想改善这一现状，须将由“以教师为中心”向“以学生为中心”转变的教学理念扎根，从学校的现实状况出发，进一步完善分组教学、小班授课、PBL教学等教学方法，让学生明确教学的根本目的，引导学生在质疑、探究、实践中提高自学能力。为了给学生提供更多早期接触临床的机会，可通过举办临床实践相关活动、临床技能比赛、增加临床见习机会等方法，提高学生对于临床的感性认识，激发学生的学习兴趣，为学生临床思维的建立打下基础，尽可能缩小基础学习和临床实践的差距。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 梅人朗.医学教育全球标准[M].上海：上海科学技术出版社，2004.
[2] Wojtczak A， Schwarz M R. Global Minimum Essential Requirements： road to competence-oriented assessment of medical education programs[J]. Educación Médica， 2003， 6（3）：13-14.
[3] Zhang X， Li X， Wan X， et al. Attitudes of Chinese medical students toward the global minimum essential requirements established by the Institute for International Medical Education[J]. Teaching & Learning in Medicine， 2004， 16（2）：139-144.
[4] Schwarz M R， Wojtczak A， Stern D. The outcomes of global minimum essential requirements （GMER） pilot implementation in China[J]. Medical Teacher， 2007， 29（7）：699.
[5] Gwee M C. Medical and health care professional education in the 21st century： institutional， national and global perspectives[J]. Medical Education， 2011， 45（1）：25-8.
[6] Stern D T， Wojtczak A， Schwarz M R. The assessment of Global Minimum Essential Requirements in medical education[J]. Medical Teacher， 2003， 25（6）：589-95.
[7] 关红军，鲁俊华，郭毓鹏，等.“以需求为导向，以创新为目标”的高等医学院校预防医学专业人才培养模式研究[J].卫生职业教育，2016（11）：7-9.
[8] 朱旭红.中国临床医学本科教育与全球医学教育最基本要求的一致性评价研究[D].成都：四川大学，2005.
[9] 王蓉，宁超，苏天照，等.《本科医学教育标准——临床医学专业》实施情况调查：以S大学为例[J].卫生软科学，2016（6）：65-68.
[10] 田飞.用结构方程模型建构指标体系[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2007（6）：92-95.
[11] 郭华，张芬，孔江联.成人高等医学教育与全球基本要求的差距及对策[J].中国成人教育，2011（10）：75-77.
[12] Zinski， A， et al. Is lecture dead？ A preliminary study of medical students' evaluation of teaching methods in the preclinical curriculum[J]. Int J Med Educ， 2017， 8：326-333.
[13] Vasan N S， Defouw D O， Holland B K. Modified use of team‐based learning for effective delivery of medical gross anatomy and embryology[J]. Anatomical Sciences Education， 2008， 1（1）：3.
[14] Takamura A， Misaki H， Takemura Y. Community and Interns' Perspectives on Community-Participatory Medical Education： From Passive to Active Participation[J]. Fam Med， 2017 July， 49（7）：507-513.
[15] Morrison G， Goldfarb S， Lanken P N. Team training of medical students in the 21st century： would Flexner approve？[J]. Academic Medicine， 2010， 85（2）：254-259.
[16] 梁金锐，虞燕波，郑玉.死亡与临终关怀在医学教育中的实施与思考[J].中国循证心血管医学杂志，2015（2）：287-288.
[17] 张韵婷，姚雪，季梦遥，等.美国医学院医患沟通教育对我国八年制医学生教学的启示[J].西北医学教育，2015（6）：964-966+1002.
[18] 刘震雄，窦维佳，赵曙光，等.当前医学教育中PBL教学法的应用浅析[J].浙江临床医学，2016（5）：972-973.
[19] Finnerty E P， Chauvin S， Bonaminio G， et al. Flexner revisited： the role and value of the basic sciences in medical education[J]. Academic Medicine， 2010， 85（2）：349-355.
[責任编辑：陈 明]
[关键词]全球医学教育最基本要求;医学教育国际化;医学教育改革;验证性因子分析
[中图分类号] G640 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2021）03-0066-04
1999年，国际医学专门委员会于纽约成立，该委员会的责任为确定一套全球的医学生都必须达到的医学教育最基本的标准，并搜集全球医学教育的信息。2000年，该委员会经研究制定出医学教育“全球最低基本要求”（Global minimum essential requirements in medical education），简称GMER[1]。GMER对医学生所必须具备的几项医学素质，包括职业态度、团队协作、沟通技能及专业知识等做出基本要求，并以“放眼全球，立足本地”作为宗旨来阐明和遵循[2]，即医学院毕业生应同时满足全球医学教育最低要求和国家要求医生所具备的能力。近年来，随着我国医学科学技术和医学卫生事业的快速发展，高等医学教育业的改革和发展受到来自社会、环境、经济、文化诸方面的制约和影响，GMER已得到中国医学教育界的重视[3-4]，医学本科课程作为跨学科多元化统一的一门科学，传统的教学方法已经难以适应当下的教育需求[5]，国内医学本科教育与国际教育的接軌刻不容缓[6]。研究国内外医学生本科教育的差异并分析其原因及对策具有重要意义。本研究以GMER为基础，以当今社会对医学人才的需求为导向[7]，在“自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识”4方面调查国内和国外医学生本科教育的差距。
一、研究对象和方法
（一）研究对象
本研究对在斯洛文尼亚共和国举行的第68届IFMSA全球医学生交流会议（68th IFMSA General Assembly Meeting 2019）上来自53个国家的医学生发放问卷433份，回收样本407份。国内样本根据教育部学位中心公布的2019年临床医学学科排行榜，选取目前我国开设有临床医学专业的排名在前30位的按地域特征分层抽取的12所高校[8]，发放问卷446份，回收412份。国内样本有9份未通过重复问题检验，国外样本有4份未通过重复问题检验，故予以排除。最终样本分布如表1、表2所示。
（二）研究方法
以“自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识”4方面为中心编制问卷，共36道题，其中28道单选题，1道重复检验问题，6道多选题，1道开放性问题。对其中18个单选条目进行赋值，按照高低程度分别赋值3分、2分和1分[9]，运用统计学软件Amos21.0对问卷进行结构效度检验，用SPSS22.0对问卷进行信度检验。通过独立样本t检验来比较国内外医学生问卷调查结果。
（三）效度与信度检验
验证性因子分析（ CFA，Confirmative Factor Analysis） 是检验问卷结构效度的一种比较理想的方法[10]，利用SPSS22.0软件对问卷进行KMO和Bartlett检验，KMO值为0.720>0.5，球形检验结果值为0.000<0.001，故问卷适合做因子分析。利用Amos21.0软件，根据问卷调查数据，进行验证性因子分析。问卷是根据4个维度来评定的[11]，自我认同、多能高效、人文情怀、专业知识作为问卷结构效度评价模型中的潜变量，分别用 F1、F2、F3、F4来表示;各个维度的测量指标共18项：未来规划与自我认同感、自我认同度、榜样意识、职业荣誉感与崇高感、社会实践参与度、团队协作能力、社团活动参与度、人文素养重视度、人文教育满足度、人文课程重视度、人文课程实用度、基础课的重视程度、学生的学习态度、网络工具的应用度、学生课堂参与度、 教学方法多样性、临床思维的间接培养程度、循证医学理念灌输度作为结构方程模型中的可测变量。在结构方程模型图中可测变量分别用SI1-SI18 表示。用软件构建问卷结构效度评价模型，最终得到模型如图1所示，其中SI1—SI18 为可测变量，F1—F4为潜变量。
根据Amos程序的语法进行编程，运行程序得到的拟合指数值结果如表3。卡方值与自由度的比值在国外样本与国内样本中分别为1.622和1.817（<3.0），均方根残差（RMR）分别为0.035和0.027（<0.05），近似误差均方根（RMSEA）分别为0.067和0.061（<0.08），均达到较佳的拟合标准，故可以认为该问卷具有良好的结构效度。
用SPSS22.0计算问卷总体克朗巴哈系数（α系数）来检测问卷的内在信度，国外和国内样本α系数分别为0.746和0.702（>0.70），可以认为问卷整体具有较稳定的内部一致性，信度良好。
二、调查结果与统计分析
（一）国内与国外样本的比较
某一领域得分=该领域所有条目得分相加/条目数，对国内外样本采用独立样本t检验的方法进行比较，图2为国内外医学生本科阶段培养情况的均值比较，独立样本t检验结果如表4。 由表4可以看出，国外医学生在自我认同、多能高效、人文情怀方面得分显著高于中国医学生，且差异具有统计学意义（P<0.05）。
（二）自我认同指标
中国医学生在对于未来规划度、自我认同感、榜样意识、职业荣誉感与崇高感的培养上得分低于国外医学生，且具有统计学差异（P<0.05）。为了进一步分析中国医学生自我认同感缺失的原因，对问卷中医学生的未来规划度和自我认同感两条目进行Spearman等级相关性分析，相关系数为0.176，sig=0.001（<0.01），故未来规划度与自我认同感之间呈非常显著的相关关系。
（三）多能高效指标
中国医学生在对于社会实践参与程度和社团活动的参与程度上得分低于国外医学生，且具有统计学差异（P<0.05），且仅有26%的医学生表示自己的团队协作能力在大学得到了充分的培养和提高。
（四）人文情怀指标
中国医学生在对于人文课程的重视程度上的得分低于国外医学生，且具有统计学差异（P<0.05）。调查显示，62%的医学生认为医生医患沟通相关培训的缺失是医患关系紧张的主要原因，有85%的医学生认为医患关系紧张与媒体的炒作放大、社会风气的影响有关。
（五）专业知识与技能指标
对问卷针对专业知识与技能指标的每一条目单独进行独立样本t检验，结果如表5所示。尽管国内外样本在专业知识与技能方面没有统计学差异，但中国医学生在学习态度和临床思维培养上的得分显著高于国外医学生（P<0.05），而国外医学生在学生课堂参与度、循证医学理念的灌输上得分显著高于中国医学生（P<0.05）。调查显示，60%的中国医学生（对比国外33%）表示接触临床过晚是影响自己专业技术学习的重要因素，并有62%的中国医学生（对比国外44%）表示基础学习与临床实践差异过大，难以与临床结合。
三、总结与展望
（一）我国医学生自我认同感亟待提高
研究结果显示，中国医学生在未来规划度、自我认同感、榜样意识、职业荣誉感与崇高感方面与国外医学生存在着不小的差距。首先，中国医学院校中相当部分学生学生感到迷茫，没有对未来进行规划，缺乏前进的动力，和国外医学生崇尚医学的社会氛围形成鲜明对比。现在很多学生不知为何学医，更谈不上树立“全心全意为病人服务”的信念，反而在中国医患关系的严峻形势和医生劳累的现实中逐渐失去对医学的憧憬。其次，医生缺少救死扶伤、悬壶济世的高尚情怀，很多医学生直到步入临床岗位也不清楚一个真正好的医生应该是什么样子的。中国正处于飞速发展的阶段，经济基础的提升也推动着医疗卫生体系的变革，社会对于医学人才的要求会随之越来越高。要在不断变化的全球劳动力市场中做好准备、在时代的浪潮中实现个人价值，就要求医生能够对自己的职业有高度的认同感和诚挚的热爱，并在医学生涯中不断加深对自我的认识，将人生各个阶段遇到的压力转化为前进的动力。
（二）高校应引导医学生积极开拓视野，敢于领导团队，运筹帷幄
研究结果显示，相比于国外丰富多彩的社团活动和社会实践生活，我国高校普遍存在社团数目匮乏、形式单一的问题，导致如今许多医学生还停留在“读死书”的阶段[12-13]，多能高效的素质要求医生不仅仅要具备扎实的医学技能，还需要拥有灵活的沟通技巧、从容的掌控能力、敏感的预判能力以及对突发事件的准确应对能力。医生作为整个诊疗过程的主导者必须具备一定的领导力才能够充分调动起整个医疗团队各行其职、高效运转。要想更加从容地融入未来的临床工作生活，就需要医学生积极开拓视野，广泛参与社会实践活动。学校也应学习国外社区医学教育的先进经验[14-15]，进一步鼓励医学生参与到社团活动、社会实践项目、国际交流项目中来，帮助医学生打开思维，提高综合素质。
（三）我国临床医学生在医患沟通方面的教育有待改进
研究结果表明，我国医学生对于医患沟通的重视程度仍有待提高。现今中国医患关系日益紧张的大环境与医学生人文情怀的缺失不无关系[16]，在美国和加拿大等发达国家，医学院校已经普遍开设与病人沟通以及医患沟通的艺术等人文素质课程，而更多国家则通过在课程中引入医患沟通的内容以及技巧来强化医学生相关知识和能力[17]。我国虽然也开设了相关课程，但课程比较单调，并且多为选修课，课时较短，没有得到学校和学生的充分重视。古语云：“医者仁心。”对于医学伦理的了解掌握、对病患的同情爱护及奉献社会的人文情怀的培养应该贯彻在整个医学人才培养的过程中。这需要教师以自身为楷模，把胸怀天下、济世救人的精神体现在日常教学、举手投足间，并将这种情怀与理念逐渐渗透到学生心中。为此，需要院校将医学作为医术与人文统一的综合学科，积极开设医患沟通相關的必修课，丰富课堂内容，在课程中穿插关于人文情怀的思考与引导，在医学生心中埋下一粒人文关怀的种子。
（四）专业知识教育应转换理念，取长补短
首先，从研究结果中可以看出，中国医学生在医学专业知识方面并不亚于国外的医学生，在学习态度等方面甚至优于国外的医学生。如今许多医学院校正逐渐推进PBL、小班授课等国际化教学方法，但很多院校改革的目的仍围绕如何提高学生们的学习成绩、执业医师考试通过率等[18]。国外的小班授课、PBL等教学方式其本质并不仅仅是完善医学生的专业知识，而是在学习的过程中提高医学生的课堂参与度，并培养他们的团队协作、沟通交流、临床思维交互的能力[19]，这也是我国传统的大班授课真正存在的弊端。当今医学生只注重专业成绩的观念也需要转变，“只注重实际输出的结果，忽视过程中思维的提升”的思维习惯是PBL教学在中国难以调动学生积极性的关键因素。改革真正应该效仿的不是“模式”，而是“思维”，首先要搞清楚需要的是什么，再结合学校的具体情况，量体裁衣，这才是改革的关键所在。 其次，针对中国医学生课堂参与度不高、基础学习和临床实践差异过大的分析结果，要想改善这一现状，须将由“以教师为中心”向“以学生为中心”转变的教学理念扎根，从学校的现实状况出发，进一步完善分组教学、小班授课、PBL教学等教学方法，让学生明确教学的根本目的，引导学生在质疑、探究、实践中提高自学能力。为了给学生提供更多早期接触临床的机会，可通过举办临床实践相关活动、临床技能比赛、增加临床见习机会等方法，提高学生对于临床的感性认识，激发学生的学习兴趣，为学生临床思维的建立打下基础，尽可能缩小基础学习和临床实践的差距。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 梅人朗.医学教育全球标准[M].上海：上海科学技术出版社，2004.
[2] Wojtczak A， Schwarz M R. Global Minimum Essential Requirements： road to competence-oriented assessment of medical education programs[J]. Educación Médica， 2003， 6（3）：13-14.
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[4] Schwarz M R， Wojtczak A， Stern D. The outcomes of global minimum essential requirements （GMER） pilot implementation in China[J]. Medical Teacher， 2007， 29（7）：699.
[5] Gwee M C. Medical and health care professional education in the 21st century： institutional， national and global perspectives[J]. Medical Education， 2011， 45（1）：25-8.
[6] Stern D T， Wojtczak A， Schwarz M R. The assessment of Global Minimum Essential Requirements in medical education[J]. Medical Teacher， 2003， 25（6）：589-95.
[7] 关红军，鲁俊华，郭毓鹏，等.“以需求为导向，以创新为目标”的高等医学院校预防医学专业人才培养模式研究[J].卫生职业教育，2016（11）：7-9.
[8] 朱旭红.中国临床医学本科教育与全球医学教育最基本要求的一致性评价研究[D].成都：四川大学，2005.
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[10] 田飞.用结构方程模型建构指标体系[J].安徽大学学报（哲学社会科学版），2007（6）：92-95.
[11] 郭华，张芬，孔江联.成人高等医学教育与全球基本要求的差距及对策[J].中国成人教育，2011（10）：75-77.
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[責任编辑：陈 明]