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摘 要 关注高等教育的过程和质量，是教育公平理论在现阶段的重要特征。残障大学生的在学人数不断增长，其学习参与现状和影响因素值得探究。基于理论分析，并对应用型院校的残障学生进行调研发现，其学习参与由校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动和深度学习参与六个维度构成;校园物理参与和校园机构参与是残障大学生学习参与的重要内容，保障了日常学习的有序进行;残障大学生学习参与的整体状况一般，其不同维度间呈现差异性;学业支持对残障大学生的学习参与具有正向显著影响，其中过程评价标准学业支持的影响效应较大。为此，应通过提升及优化残障大学生学习参与的外部环境，构建应用型院校学业质量评价新指标，努力提升残障大学生的学习参与度。
关键词 残障大学生;学习参与;学业支持;教育质量公平;学业质量评价;应用型院校
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）19-0059-08
作者简介
蔡翮飞（1981- ），男，南京特殊教育师范学院中国残疾人数据科学研究院副研究员，教育学博士，研究方向：残疾人职业教育，教育社会学（南京，210038）
基金项目
江苏省高等教育教改研究一般课题“残障大学生学业质量评估模式研究——基于学生‘学习参与’的视角”（2019JSJG233），主持人：蔡翮飞;江苏省高校哲学社会科学研究项目“残障大学生学习参与及其影响因素的实证研究”（2019SJA0546），主持人：蔡翮飞;江苏省社会科学基金项目“高等融合教育中残障大学生的学习效能及质量提升研究”（19JYB006），主持人：张茂林;南京特殊教育师范学院思政专项重点课题“残障大学生心理资本及其濡化培养对策研究”（71920122020），主持人：李丽，蔡翮飞
一、问题的提出
2020年10月，党的十九届五中全会提出，“建设高质量教育体系”“扎实推进高等教育内涵式发展”。我国高等教育已由大众化转入普及化阶段，残障学生参与高等教育，对于我国高等教育质量的提升及教育公平的实现具有重要影响。《中国残疾人事业“十二五”发展纲要执行简要情况（2011-2015）》记载，2011-2015年间，我国特殊教育院校数量在15～20所区间内变化。国家开放大学残疾人教育学院创建了较为完善的远程教育体系，成人残疾人高等教育也获得了发展，如上海市徐汇区业余大学等。随着《平等、参与、共享：新中国残疾人权益保障70年》《中国教育现代化2035》等的颁布，越来越多的残障学生有机会进入高校接受高等教育。然而，值得关注的是，他们在学习和生活中的进程是否顺利，其学习过程有何特质、现状如何、受到哪些因素的影响，这些都需要深入分析与厘定。
科尔曼（J.S.Coleman）在《哈佛教育评论》中提出了“教育机会平等”的概念，胡森（T.Husen）亦对教育平等进行了经典阐释。两位学者均提出“教育过程平等”，突出学校教育的平等对待和自由竞争。新时期下，教育公平被赋予新内容，大众化或普及化高等教育一直追求公平教育，但并不意味着会降低教育质量。在高等教育规模扩张的初始阶段，质与量之间存在矛盾关系。这使得实现平等或许会损害效率，但并不是说公平与质量一定存在逻辑上的冲突。伴随教育规模的持续扩张，教育公平必然走向更高级阶段，即与提高质量走向统一。
余秀兰指出，时下对教育公平的关注，已经从入学机会均等转向教育过程质量[1]。王建华认为，教育公平应将教育本体作为基点，以实质性公平与高质量教育为双翼，让每一个个体都能享有适合自己的优质教育[2]。张继平阐明，高质量高等教育公平的内核为“提高教育质量”与“促进教育公平”，将民众的受教育权和教育机会有机整合在一起，继而实现二者的共同发展[3]。高等教育过程公平的关注点则涵盖了学生在参与教育的过程中是否被平等对待，教育权利是否遭受侵犯，同时，他们是否平等享有学校的教育资源，接受教育的质量是否有保障[4]。藉此，关注高等教育质量和高等教育过程质量，是教育公平理论在现阶段的重要特征，体现了不同时代的教育公平具有不同的要旨。本研究基于教育过程和质量公平理论，对残障大学生的学习参与问题进行探究。
二、残障大学生学习参与的理论关联
（一）大学生学习参与研究的多样性
1998年，库（G.D.Kuh）开发《全国大学生学习参与测量问卷》（National Survey of Student Engagement，NSSE），包括学术性挑战、生师互动、教育经验丰富程度、主动合作学习和校园环境支持度等五个向度[5]。截至2008年，已有772所大学参与调查。到2013年，NSSE已发展成具有十项学习参与指标的调查工具[6]，而参加NSSE-China调查的高校累计达108所。在NSSE测量各类大学生学习参与的基础上，经文献分析后发现，涉及这一主题的研究对象包括研究型大学本科生[7]、地方院校本科生[8]、高职院校学生[9]、内地高校港澳台本科生[10]、工科生[11]、免费师范生[12]、民族院校学生[13]等。NSSE也被应用于残障学生，如2017年度调查包括“院校为残障学生提供多大程度的支持环境”。然而，残障学生通常不会在调查中自我标识，NSSE很可能忽略对这一群体特殊性的设计。
大学生发展理论研究了不同学生群体的发展，如托里斯（V. Torres）等指出不同学生群体身份认同发展的重要性，进一步来说，并不是所有的学生都是相似的，重要的是需要了解他们的身份认同发展历程[14]。在具有共性的基础上，不同身份学生的学习参与存在差异性，其测量工具应体现出个性化的维度与指标。
（二）残障大学生学习参与的概念建构
身份认同发展是青少年成长过程中的重要阶段，被概念化为一个不断变化的过程。由于“残障身份”的累加，残障大学生的身份认同变得更加复杂，并使得其学习参与受到影响。政府官员和服务提供者需要了解残障学生的发展状况，并据此调整政策方向以及服务改善的力度[15]。殘障大学生的学习参与与其在大学中的发展是紧密关联的，然而，有关这一领域的研究较为鲜见。 库（G.D.Kuh）曾提及肢体障碍或视力障碍大学生在校园物理结构方面的参与。卡宾（B.L. Karabin）提出残障大学生的学习参与由学术性参与（Academic Engagement）、社会性参与（Social Engagement）、校园物理参与（Campus Physical Engagement）和机构参与（Institutional Engagement）等四部分组成[16]。细言之，学术性参与包括接受知识、与教师互动的行为和合作的能力、参与课堂内外的活动、使用辅助技术完成学业。社会性参与由同伴交往、建立群体间的积极关系、与他人互动的能力、开展社会活动以及描述交往中存在的障碍或支持组成。校园物理参与指依赖校园结构或建筑可访问性的行为与活动。机构参与则指与校园政策相关的活动、与课程定位或服务有关的活动、帮助学生申请经济援助以及残障学生和行政人员的互动。卡宾提出的残障大学生学习参与各维度有重复和交叉的部分，呈现的内容包括“个体参与”和“院校环境”，为二者的复杂交互。在此框架中，其他概念也被操作化为残障大学生学习参与的具体内容，如对校园环境的归属感、对大学适应的信念、对残障生活质量的看法、自我披露残疾等。院校在保障残障学生学习参与过程中使用了不同的策略，如增强工作组、技术和雇用等[17]。
为凸显概念测量的结构效度，本研究将残障大学生的学习参与界定为个体参与，而院校环境是影响他们参与的直接因素。基于帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）的“整体变化评价模型”[18]和韦德曼（J.C.Weidman）的“本科生社会化模型”[19]，学生背景及个体特征也是影响学习参与的重要因素，应作为研究变量加以控制。借鉴帕斯卡雷拉、韦德曼以及卡宾的研究模型，在进一步厘清相关概念的基础上，本研究认为残障大学生的学习参与由校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动和深度学习参与等构成。其中，校园物理参与突出了残障学生在校期间面临的物理障碍，校园物理结构及其可达性常常影响他们参与校园生活。残障大学生的校园机构参与由与校园政策相关的行为和参与学校机构的服务活动组成。由于机构文化、制度或政策方面的原因，他们也往往会在校园机构参与中遇到障碍。同伴交往关注残障学生的人际关系体验，以及如何促进或阻碍其学习和生活。合理生活安排是学生根据自身的残障状况和能力优先安排的日常活动。生师互动依赖于具体的学习环境，深度学习参与则指高质量的学习。虽然生师互动和深度学习参与无法从根本上反映残障大学生学习参与的整体状况，但它们是社会普遍关注的重要内容。总之，校园物理参与和校园机构参与是残障大学生学习参与的特有维度，同伴交往和合理生活安排是学习参与中的社会性活动参与，生师互动和深度学习参与是学习参与中的学术性活动参与。由于他们的学习和生活共同构成参与过程中的有机整体，在此不将学术性参与和社会性参与作细分处理。
三、残障大学生学习参与的量化操作及现状分析
（一）学习参与的测量
量表编制主要考虑以下两点：参照NSSE、NSSE-China和《中国大学生学习与发展追踪研究问卷》（CCSS），对相关题项进行结构重组，并开展多次处理与加工;基于前期开放式访谈，对题目进行设计或修订。部分题项体现了残障大学生学习参与的特殊性，如“在校园无障碍行走”“适应结构性住宿安排”“去学校成立或联系的康复中心接受康复训练”“独立处理日常生活并作自我调节”。为确保量表效度，所有题项均通过专家和残障大学生的审阅。最终，施测量表共包括56个题项。其中，“校园物理参与”6题，“校园机构参与”12题，其他四个维度35题，个体特征变量3题。题项采取4级量表形式，描述校园物理参与、合理生活安排、深度学习参与“符合情况”的正向计分从“非常不符合”到“非常符合”，分别对应1～4分;描述校园机构参与、同伴交往、生师互动“参与频率”的项目从“从不”到“非常频繁”，也分别对应1～4分。
1.量表施测及基本描述
将研究对象限定为应用型院校的残障学生，符合我国残疾人高等教育的发展现状，即以高技能实用型人才培养为主，提高其可雇佣性能力。被调研院校中，6所为职业院校，4所為专门设立的特殊教育学院，5所为地方应用型学院，2所为独立学院，在此统称为“应用型院校”。基于目的性抽样和滚雪球抽样，选取来自我国华北、东北、华东、华南、西南等地区的17所应用型院校，共发放量表439份，最终得到有效样本399份。其中，男生196人、女生203人。学生所学亦属于应用型专业，如电子商务、社区康复、应用心理学、计算机应用技术、服装设计与工艺等。同时，被试包括视力障碍、听力障碍、言语障碍、肢体障碍和多重障碍，残障等级为一级至四级①。
2.因子分析
为检验量表的内部信度，运用SPSS19.0将399份样本拆分成两类数据，数据1（200个样本）用于探索性因子分析，数据2（199个样本）用于验证性因子分析。
探索性因子分析结果显示，特征值大于1的主成份有6个，能够解释总变异量的65.800%，方差解释率较好，可以提取6个共同因子，分别是校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动、深度学习参与。需要特别强调的是，校园物理参与和校园机构参与具有较高的方差解释率。见表1。
采用AMOS21.0，对经过探索性因子分析后的24个项目进行验证性因子分析。通过检测得到的拟合度指标中，GFI、AGFI、NFI略小于0.9，其他各项的拟合度指标均达标。综合所有指标进行判断，残障大学生学习参与模型具有较好的拟合度，见表2。同时，结果显示，学习参与量表中24个项目的因子负荷量界于0.47～0.85之间，表明这一假设模型的基本指标适配较为理想。见图1。
3.信效度分析
本研究的信度检验是指内部一致性α系数。学习参与6个分量表的内部一致性α系数分别是0.859、0.862、0.825、0.784、0.795和0.615（>0.600），而学习参与总量表的内部一致性α系数是0.879（>0.800）。相关模型的建构效度则是观测组合信度（Composite Reliability，CR）和平均方差抽取量（Average Variance Extracted，AVE）两项指标。通过计算公式，6个潜在变量的CR值分别是0.865、0.877、0.813、0.794、0.774和0.628，均大于0.600;其AVE值则是0.522、0.641、0.528、0.491、0.533和0.366，均满足取值要求。AVE要求大于0.500，而可接受临界值区间为0.360～0.500[20]。量表通过了测量模型的检验标准，具有良好的信效度。 4.正式量表的确立
经过探索性因子分析、验证性因子分析和信效度分析，《残障大学生学习参与量表》最终得以确立。这一量表包括六个维度、24个题项，并涉及个人情况的3个题项。
（二）学习参与的现状
1.总体情况
残障大学生学习参与的均值是2.53，其参与度（符合度）百分比②为51.00%，即他们学习参与的整体程度一般。在六个维度中，合理生活安排的符合度百分比最高，校园物理参与和深度学习参与的符合度百分比次之，但三者均为一般水平;同伴交往的参与度百分比处于较低水平，生师互动和校园机构的参与度百分比则非常低，见表3。
2.不同残障类别大学生学习参与情况
对不同残障类别大学生学习参与的六个维度进行方差分析，结果表明：校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、生师互动、深度学习参与在不同残障类别大学生间的差异具有统计学意义。进入事后检验，通过比较两两组间差异发现：肢体障碍大学生的校园物理参与高于视障和听障大学生;肢体障碍大学生的校园机构参与高于视力障碍大学生;视力障碍和肢体障碍大学生的同伴交往水平较高;肢体障碍大学生的生师互动高于视力障碍大学生;视力障碍和肢体障碍大学生的深度学习参与水平较高，即残障类别对其学习参与各维度具有一定程度的影响。见表4。
3.不同残障等级大学生的学习参与情况
对不同残障等级大学生学习参与的各维度进行方差分析发现，校园物理参与、同伴交往、合理生活安排、深度学习参与在不同残障等级大学生间的差异具有統计学意义。进入事后检验，经过比较两两组间差异后发现：三级和四级残障大学生的校园物理参与水平较高，一级残障大学生的同伴交往水平最低，即残障程度对其学习参与各维度会有不同程度的影响。见表5。
四、残障大学生学习参与影响因素分析
（一）学习参与影响因素变量说明与测量
埃文斯（N.J.Evans）等认为，院校环境中的支持性条件显著影响大学生的发展[21]。韦德曼认为，虽然学生的社会化过程受到大学环境的影响，但是其进入大学前的背景特征也会对这一过程产生影响，如社会经济地位、职业倾向等[22]。对残障大学生而言，院校环境主要是指学业支持。迈耶（A.H.Meyer）等研究了残障大学生的学业支持，具体由过程评价标准学业支持和结果评价标准学业支持组成。过程评价标准学业支持包括为考试提供支持、课程体验中的学习支持以及学习过程中的特殊支持等;结果评价标准学业支持则指对学业支持过程的公平性感知、对学业支持需要的合理性认知等[23]。过程评价标准学业支持可以理解为院校无障碍建设，通过为残障学生创设最少限制的安置方式，强调其在融合环境中与健全学生共享交流环境、教育环境和公共环境。结果评价标准学业支持既指学业支持实现预期目标并产生实际效果的可能性，亦指其在实际状态与理想状态之间的符合程度，强调结果评价标准主观性与客观性的统一。
参照安德鲁斯（J.Andrews）和麦克莱恩（P.McLean）的《中学后教育阶段学生心理健康问题调查量表》[24]、齐梅特（G.D.Zimet）等的《领悟社会支持量表》[25]以及艾森伯格（R.Eisenberger）等开发的《组织支持感量表》[26]，《过程评价标准的残障大学生学业支持量表》得以编制。依据安东纳克（R.F.Antonak）开发的《残疾人态度量表》[27]、沙洛克（R.L.Schalock）等的《智力障碍者跨文化生活质量指标调查问卷》[28]，编制完成《结果评价标准的残障大学生学业支持量表》。影响他们学习参与的重要控制变量由人口统计、个体就学特征、家庭背景以及个体残障特征等变量组成。
（二）模型检验学业支持对残障大学生整体学习参与的影响
为探究不同评价标准学业支持与整体学习参与之间的关系，首先进行研究变量之间的相关分析。从矩阵中发现，所有变量之间均存在显著正相关。过程评价标准学业支持和结果评价标准学业支持之间的相关系数为0.634（<0.700），两个自变量之间没有高度相关。同时，自变量与因变量之间呈显著正相关，相关系数分别是0.559和0.596。
采用多元线性回归方法对数据进行分析，德宾-沃森（Durbin-Watson）检验的数值（=2.019）处于0～4范围内，方差膨胀因子的数值均小于10，容忍度数值也都位于0至1之间，说明共线性诊断不严重，残差分布较好地满足多元线性回归分析的正态性要求，样本数据适宜进行多元线性回归。
将模型1、模型2和模型3进行比照发现，模型3中的△R2提高至0.460，能够解释残障大学生学习参与46.0%的变异量，且F检验极其显著，P<0.001。第一，在控制结果评价标准学业支持的基础上，模型3中，虽然过程评价标准学业支持与残障大学生学习参与之间具有极其显著正相关，但与模型1相比，这种差异影响效应发生了减弱（Beta=0.364<0.542，P<0.001）。第二，在控制过程评价标准学业支持变量的基础上，模型3中的结果评价标准学业支持与残障大学生学习参与之间存在极其显著正相关，只是与模型2进行比较后发现，这种影响的效应变小了（Beta=0.306<0.524，P<0.001）。第三，在模型3中，两种评价标准学业支持对残障大学生的学习参与均具有显著影响，且过程评价标准学业支持的影响效应较大（Beta=0.364>0.306，P<0.001）。
研究发现，在模型3中，人口统计、个体就学特征、家庭背景以及个体残障特征等控制变量也对残障大学生学习参与具有显著影响。其一，女生在学习参与方面的表现弱于男生。其二，大四学生的学习参与度强于大三、大二学生。其三，家庭人均月收入处于中等水平残障学生的学习参与度最低。其四，主观阶层感知对残障大学生的学习参与具有显著正向影响，即自我认知为“中等收入及以上阶层”学生的学习参与最多，自我认知为“中低收入阶层”学生的学习参与次之，而自我认知为“低收入阶层”学生的学习参与最少。其五，言语障碍大学生的学习参与度较强，见表6。 五、结论及启示
（一）研究结论
1.残障大学生学习参与的重要内容为校园物理参与和校园机构参与
残障大学生的学习参与是指个体参与的行为及状态。与其他大学生群体相比，由于“残障”身份的累加，残障大学生的学习参与具有共性基础上的个性化表达。其学习参与由校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动和深度学习参与等六个部分组成。而校园物理参与和校园机构参与是残障大学生学习参与的重要内容，为其他维度的参与提供了前提与基础，保障了他们日常学习的有序进行。
2.残障大学生学习参与的整体程度一般，其不同维度间呈现差异性
第一，整体来看，残障大学生的学习参与度处于一般水平。第二，残障大学生学习参与各维度之间存在一定程度的差异。校园机构参与和师生互动处于非常低的水平，同伴交往的参与水平也较低，校园物理参与、合理生活安排、深度学习参与的水平为一般。第三，不同残障类别大学生在学习参与各维度的差异化表现较为明显，相对而言，不同残障等级大学生在学习参与各维度的差异化表现较弱。
3.学业支持对残障大学生的学习参与具有显著正向影响，其中过程评价标准学业支持的影响效应较大
第一，学业支持对残障大学生的整体学习参与具有显著正向影响。通过控制个体状况与某种学业支持，另一種学业支持与残障大学生的学习参与仍然存在显著正相关，只是与仅将个体状况作为控制变量的回归模型相比，这种影响的效应减弱了。这一显著正向影响的存在，既验证了研究假设模型的稳健性，也呈现了学业支持影响学习参与的净效应。第二，与结果评价标准学业支持相比，过程评价标准学业支持对残障大学生整体学习参与的影响效应较大。这亦体现了过程评价标准对学业支持所发挥的作用更加重要。第三，在具体的院校环境中，人口统计、个体就学特征、家庭背景以及残障特征变量对残障大学生的学习参与具有显著影响。
（二）启示
大学生作为高等教育质量的重要载体，是教育教学活动的直接参与者，其学习参与是评价高等教育质量的重要过程性指标。在我国，学习参与可作为残疾人高等教育质量评价的新理念，即侧重于增值评价。为保障残障大学生的受教育权，促进教育过程公平，应用型院校应努力提升其学习参与水平。
首先，应用型院校应为残障学生提供合适的支持环境，为他们的学习和生活提供外部保障，进而影响其学习参与。家庭背景的分化、残障类别的多元以及残障等级的不同，对残障大学生学习参与各维度或整体产生了影响。这些个体特征对学习参与的影响是较难改变的，对残障大学生学业质量造成的影响也是固化的。在应用型院校，学生所学专业更注重知识的综合应用和实践动手操作，而这种教育模式可能对男生或高年级学生有更大的适应性。综上，应用型院校应主要着眼于“院校环境”对残障学生学习参与的影响[30]，以改善残疾人高等教育的过程质量，实质性推动高等教育的过程公平，并为实现结果公平提供可能。
其次，加强残障大学生学业质量评价体系的建构。其一，学业质量评价指标包括残障大学生学习参与的六个维度，对不同指标的关注应有所侧重，从而实现他们学习参与的整体优化，并为实现社会融合提供可能。其二，院校环境作为教学条件和教育资源，其评估目标在于规范应用型院校的教育教学条件，如形成行业特色明显的优势专业、“1 X”证书制度的人才培养模式、相互衔接的理论和实践课程体系[31]。应用型院校通过整合国际化和本土化评估标准[32]，为残障学生学业质量评价体系的建立发挥了促进作用。其三，学业质量评价指标体系应考虑个体差异性，为不同残障类别、不同残障等级大学生提供个性化的评价标准，同时，特别关注女性残障大学生和低年级残障大学生。
作者简介
蔡翮飞（1981- ），男，南京特殊教育师范学院中国残疾人数据科学研究院副研究员，教育学博士，研究方向：残疾人职业教育，教育社会学（南京，210038）
基金项目
江苏省高等教育教改研究一般课题“残障大学生学业质量评估模式研究——基于学生‘学习参与’的视角”（2019JSJG233），主持人：蔡翮飞;江苏省高校哲学社会科学研究项目“残障大学生学习参与及其影响因素的实证研究”（2019SJA0546），主持人：蔡翮飞;江苏省社会科学基金项目“高等融合教育中残障大学生的学习效能及质量提升研究”（19JYB006），主持人：张茂林;南京特殊教育师范学院思政专项重点课题“残障大学生心理资本及其濡化培养对策研究”（71920122020），主持人：李丽，蔡翮飞
参 考 文 献
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Concept Interpretation and Empirical Study of Learning Engagement of College Students with Disabilities in the View of Educational Quality Equity
——Based on Survey in 17 Application-oriented Universities
Cai Hefei
Abstract
关键词 残障大学生;学习参与;学业支持;教育质量公平;学业质量评价;应用型院校
中图分类号 G712.3 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2021）19-0059-08
作者简介
蔡翮飞（1981- ），男，南京特殊教育师范学院中国残疾人数据科学研究院副研究员，教育学博士，研究方向：残疾人职业教育，教育社会学（南京，210038）
基金项目
江苏省高等教育教改研究一般课题“残障大学生学业质量评估模式研究——基于学生‘学习参与’的视角”（2019JSJG233），主持人：蔡翮飞;江苏省高校哲学社会科学研究项目“残障大学生学习参与及其影响因素的实证研究”（2019SJA0546），主持人：蔡翮飞;江苏省社会科学基金项目“高等融合教育中残障大学生的学习效能及质量提升研究”（19JYB006），主持人：张茂林;南京特殊教育师范学院思政专项重点课题“残障大学生心理资本及其濡化培养对策研究”（71920122020），主持人：李丽，蔡翮飞
一、问题的提出
2020年10月，党的十九届五中全会提出，“建设高质量教育体系”“扎实推进高等教育内涵式发展”。我国高等教育已由大众化转入普及化阶段，残障学生参与高等教育，对于我国高等教育质量的提升及教育公平的实现具有重要影响。《中国残疾人事业“十二五”发展纲要执行简要情况（2011-2015）》记载，2011-2015年间，我国特殊教育院校数量在15～20所区间内变化。国家开放大学残疾人教育学院创建了较为完善的远程教育体系，成人残疾人高等教育也获得了发展，如上海市徐汇区业余大学等。随着《平等、参与、共享：新中国残疾人权益保障70年》《中国教育现代化2035》等的颁布，越来越多的残障学生有机会进入高校接受高等教育。然而，值得关注的是，他们在学习和生活中的进程是否顺利，其学习过程有何特质、现状如何、受到哪些因素的影响，这些都需要深入分析与厘定。
科尔曼（J.S.Coleman）在《哈佛教育评论》中提出了“教育机会平等”的概念，胡森（T.Husen）亦对教育平等进行了经典阐释。两位学者均提出“教育过程平等”，突出学校教育的平等对待和自由竞争。新时期下，教育公平被赋予新内容，大众化或普及化高等教育一直追求公平教育，但并不意味着会降低教育质量。在高等教育规模扩张的初始阶段，质与量之间存在矛盾关系。这使得实现平等或许会损害效率，但并不是说公平与质量一定存在逻辑上的冲突。伴随教育规模的持续扩张，教育公平必然走向更高级阶段，即与提高质量走向统一。
余秀兰指出，时下对教育公平的关注，已经从入学机会均等转向教育过程质量[1]。王建华认为，教育公平应将教育本体作为基点，以实质性公平与高质量教育为双翼，让每一个个体都能享有适合自己的优质教育[2]。张继平阐明，高质量高等教育公平的内核为“提高教育质量”与“促进教育公平”，将民众的受教育权和教育机会有机整合在一起，继而实现二者的共同发展[3]。高等教育过程公平的关注点则涵盖了学生在参与教育的过程中是否被平等对待，教育权利是否遭受侵犯，同时，他们是否平等享有学校的教育资源，接受教育的质量是否有保障[4]。藉此，关注高等教育质量和高等教育过程质量，是教育公平理论在现阶段的重要特征，体现了不同时代的教育公平具有不同的要旨。本研究基于教育过程和质量公平理论，对残障大学生的学习参与问题进行探究。
二、残障大学生学习参与的理论关联
（一）大学生学习参与研究的多样性
1998年，库（G.D.Kuh）开发《全国大学生学习参与测量问卷》（National Survey of Student Engagement，NSSE），包括学术性挑战、生师互动、教育经验丰富程度、主动合作学习和校园环境支持度等五个向度[5]。截至2008年，已有772所大学参与调查。到2013年，NSSE已发展成具有十项学习参与指标的调查工具[6]，而参加NSSE-China调查的高校累计达108所。在NSSE测量各类大学生学习参与的基础上，经文献分析后发现，涉及这一主题的研究对象包括研究型大学本科生[7]、地方院校本科生[8]、高职院校学生[9]、内地高校港澳台本科生[10]、工科生[11]、免费师范生[12]、民族院校学生[13]等。NSSE也被应用于残障学生，如2017年度调查包括“院校为残障学生提供多大程度的支持环境”。然而，残障学生通常不会在调查中自我标识，NSSE很可能忽略对这一群体特殊性的设计。
大学生发展理论研究了不同学生群体的发展，如托里斯（V. Torres）等指出不同学生群体身份认同发展的重要性，进一步来说，并不是所有的学生都是相似的，重要的是需要了解他们的身份认同发展历程[14]。在具有共性的基础上，不同身份学生的学习参与存在差异性，其测量工具应体现出个性化的维度与指标。
（二）残障大学生学习参与的概念建构
身份认同发展是青少年成长过程中的重要阶段，被概念化为一个不断变化的过程。由于“残障身份”的累加，残障大学生的身份认同变得更加复杂，并使得其学习参与受到影响。政府官员和服务提供者需要了解残障学生的发展状况，并据此调整政策方向以及服务改善的力度[15]。殘障大学生的学习参与与其在大学中的发展是紧密关联的，然而，有关这一领域的研究较为鲜见。 库（G.D.Kuh）曾提及肢体障碍或视力障碍大学生在校园物理结构方面的参与。卡宾（B.L. Karabin）提出残障大学生的学习参与由学术性参与（Academic Engagement）、社会性参与（Social Engagement）、校园物理参与（Campus Physical Engagement）和机构参与（Institutional Engagement）等四部分组成[16]。细言之，学术性参与包括接受知识、与教师互动的行为和合作的能力、参与课堂内外的活动、使用辅助技术完成学业。社会性参与由同伴交往、建立群体间的积极关系、与他人互动的能力、开展社会活动以及描述交往中存在的障碍或支持组成。校园物理参与指依赖校园结构或建筑可访问性的行为与活动。机构参与则指与校园政策相关的活动、与课程定位或服务有关的活动、帮助学生申请经济援助以及残障学生和行政人员的互动。卡宾提出的残障大学生学习参与各维度有重复和交叉的部分，呈现的内容包括“个体参与”和“院校环境”，为二者的复杂交互。在此框架中，其他概念也被操作化为残障大学生学习参与的具体内容，如对校园环境的归属感、对大学适应的信念、对残障生活质量的看法、自我披露残疾等。院校在保障残障学生学习参与过程中使用了不同的策略，如增强工作组、技术和雇用等[17]。
为凸显概念测量的结构效度，本研究将残障大学生的学习参与界定为个体参与，而院校环境是影响他们参与的直接因素。基于帕斯卡雷拉（E.T.Pascarella）的“整体变化评价模型”[18]和韦德曼（J.C.Weidman）的“本科生社会化模型”[19]，学生背景及个体特征也是影响学习参与的重要因素，应作为研究变量加以控制。借鉴帕斯卡雷拉、韦德曼以及卡宾的研究模型，在进一步厘清相关概念的基础上，本研究认为残障大学生的学习参与由校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动和深度学习参与等构成。其中，校园物理参与突出了残障学生在校期间面临的物理障碍，校园物理结构及其可达性常常影响他们参与校园生活。残障大学生的校园机构参与由与校园政策相关的行为和参与学校机构的服务活动组成。由于机构文化、制度或政策方面的原因，他们也往往会在校园机构参与中遇到障碍。同伴交往关注残障学生的人际关系体验，以及如何促进或阻碍其学习和生活。合理生活安排是学生根据自身的残障状况和能力优先安排的日常活动。生师互动依赖于具体的学习环境，深度学习参与则指高质量的学习。虽然生师互动和深度学习参与无法从根本上反映残障大学生学习参与的整体状况，但它们是社会普遍关注的重要内容。总之，校园物理参与和校园机构参与是残障大学生学习参与的特有维度，同伴交往和合理生活安排是学习参与中的社会性活动参与，生师互动和深度学习参与是学习参与中的学术性活动参与。由于他们的学习和生活共同构成参与过程中的有机整体，在此不将学术性参与和社会性参与作细分处理。
三、残障大学生学习参与的量化操作及现状分析
（一）学习参与的测量
量表编制主要考虑以下两点：参照NSSE、NSSE-China和《中国大学生学习与发展追踪研究问卷》（CCSS），对相关题项进行结构重组，并开展多次处理与加工;基于前期开放式访谈，对题目进行设计或修订。部分题项体现了残障大学生学习参与的特殊性，如“在校园无障碍行走”“适应结构性住宿安排”“去学校成立或联系的康复中心接受康复训练”“独立处理日常生活并作自我调节”。为确保量表效度，所有题项均通过专家和残障大学生的审阅。最终，施测量表共包括56个题项。其中，“校园物理参与”6题，“校园机构参与”12题，其他四个维度35题，个体特征变量3题。题项采取4级量表形式，描述校园物理参与、合理生活安排、深度学习参与“符合情况”的正向计分从“非常不符合”到“非常符合”，分别对应1～4分;描述校园机构参与、同伴交往、生师互动“参与频率”的项目从“从不”到“非常频繁”，也分别对应1～4分。
1.量表施测及基本描述
将研究对象限定为应用型院校的残障学生，符合我国残疾人高等教育的发展现状，即以高技能实用型人才培养为主，提高其可雇佣性能力。被调研院校中，6所为职业院校，4所為专门设立的特殊教育学院，5所为地方应用型学院，2所为独立学院，在此统称为“应用型院校”。基于目的性抽样和滚雪球抽样，选取来自我国华北、东北、华东、华南、西南等地区的17所应用型院校，共发放量表439份，最终得到有效样本399份。其中，男生196人、女生203人。学生所学亦属于应用型专业，如电子商务、社区康复、应用心理学、计算机应用技术、服装设计与工艺等。同时，被试包括视力障碍、听力障碍、言语障碍、肢体障碍和多重障碍，残障等级为一级至四级①。
2.因子分析
为检验量表的内部信度，运用SPSS19.0将399份样本拆分成两类数据，数据1（200个样本）用于探索性因子分析，数据2（199个样本）用于验证性因子分析。
探索性因子分析结果显示，特征值大于1的主成份有6个，能够解释总变异量的65.800%，方差解释率较好，可以提取6个共同因子，分别是校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动、深度学习参与。需要特别强调的是，校园物理参与和校园机构参与具有较高的方差解释率。见表1。
采用AMOS21.0，对经过探索性因子分析后的24个项目进行验证性因子分析。通过检测得到的拟合度指标中，GFI、AGFI、NFI略小于0.9，其他各项的拟合度指标均达标。综合所有指标进行判断，残障大学生学习参与模型具有较好的拟合度，见表2。同时，结果显示，学习参与量表中24个项目的因子负荷量界于0.47～0.85之间，表明这一假设模型的基本指标适配较为理想。见图1。
3.信效度分析
本研究的信度检验是指内部一致性α系数。学习参与6个分量表的内部一致性α系数分别是0.859、0.862、0.825、0.784、0.795和0.615（>0.600），而学习参与总量表的内部一致性α系数是0.879（>0.800）。相关模型的建构效度则是观测组合信度（Composite Reliability，CR）和平均方差抽取量（Average Variance Extracted，AVE）两项指标。通过计算公式，6个潜在变量的CR值分别是0.865、0.877、0.813、0.794、0.774和0.628，均大于0.600;其AVE值则是0.522、0.641、0.528、0.491、0.533和0.366，均满足取值要求。AVE要求大于0.500，而可接受临界值区间为0.360～0.500[20]。量表通过了测量模型的检验标准，具有良好的信效度。 4.正式量表的确立
经过探索性因子分析、验证性因子分析和信效度分析，《残障大学生学习参与量表》最终得以确立。这一量表包括六个维度、24个题项，并涉及个人情况的3个题项。
（二）学习参与的现状
1.总体情况
残障大学生学习参与的均值是2.53，其参与度（符合度）百分比②为51.00%，即他们学习参与的整体程度一般。在六个维度中，合理生活安排的符合度百分比最高，校园物理参与和深度学习参与的符合度百分比次之，但三者均为一般水平;同伴交往的参与度百分比处于较低水平，生师互动和校园机构的参与度百分比则非常低，见表3。
2.不同残障类别大学生学习参与情况
对不同残障类别大学生学习参与的六个维度进行方差分析，结果表明：校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、生师互动、深度学习参与在不同残障类别大学生间的差异具有统计学意义。进入事后检验，通过比较两两组间差异发现：肢体障碍大学生的校园物理参与高于视障和听障大学生;肢体障碍大学生的校园机构参与高于视力障碍大学生;视力障碍和肢体障碍大学生的同伴交往水平较高;肢体障碍大学生的生师互动高于视力障碍大学生;视力障碍和肢体障碍大学生的深度学习参与水平较高，即残障类别对其学习参与各维度具有一定程度的影响。见表4。
3.不同残障等级大学生的学习参与情况
对不同残障等级大学生学习参与的各维度进行方差分析发现，校园物理参与、同伴交往、合理生活安排、深度学习参与在不同残障等级大学生间的差异具有統计学意义。进入事后检验，经过比较两两组间差异后发现：三级和四级残障大学生的校园物理参与水平较高，一级残障大学生的同伴交往水平最低，即残障程度对其学习参与各维度会有不同程度的影响。见表5。
四、残障大学生学习参与影响因素分析
（一）学习参与影响因素变量说明与测量
埃文斯（N.J.Evans）等认为，院校环境中的支持性条件显著影响大学生的发展[21]。韦德曼认为，虽然学生的社会化过程受到大学环境的影响，但是其进入大学前的背景特征也会对这一过程产生影响，如社会经济地位、职业倾向等[22]。对残障大学生而言，院校环境主要是指学业支持。迈耶（A.H.Meyer）等研究了残障大学生的学业支持，具体由过程评价标准学业支持和结果评价标准学业支持组成。过程评价标准学业支持包括为考试提供支持、课程体验中的学习支持以及学习过程中的特殊支持等;结果评价标准学业支持则指对学业支持过程的公平性感知、对学业支持需要的合理性认知等[23]。过程评价标准学业支持可以理解为院校无障碍建设，通过为残障学生创设最少限制的安置方式，强调其在融合环境中与健全学生共享交流环境、教育环境和公共环境。结果评价标准学业支持既指学业支持实现预期目标并产生实际效果的可能性，亦指其在实际状态与理想状态之间的符合程度，强调结果评价标准主观性与客观性的统一。
参照安德鲁斯（J.Andrews）和麦克莱恩（P.McLean）的《中学后教育阶段学生心理健康问题调查量表》[24]、齐梅特（G.D.Zimet）等的《领悟社会支持量表》[25]以及艾森伯格（R.Eisenberger）等开发的《组织支持感量表》[26]，《过程评价标准的残障大学生学业支持量表》得以编制。依据安东纳克（R.F.Antonak）开发的《残疾人态度量表》[27]、沙洛克（R.L.Schalock）等的《智力障碍者跨文化生活质量指标调查问卷》[28]，编制完成《结果评价标准的残障大学生学业支持量表》。影响他们学习参与的重要控制变量由人口统计、个体就学特征、家庭背景以及个体残障特征等变量组成。
（二）模型检验学业支持对残障大学生整体学习参与的影响
为探究不同评价标准学业支持与整体学习参与之间的关系，首先进行研究变量之间的相关分析。从矩阵中发现，所有变量之间均存在显著正相关。过程评价标准学业支持和结果评价标准学业支持之间的相关系数为0.634（<0.700），两个自变量之间没有高度相关。同时，自变量与因变量之间呈显著正相关，相关系数分别是0.559和0.596。
采用多元线性回归方法对数据进行分析，德宾-沃森（Durbin-Watson）检验的数值（=2.019）处于0～4范围内，方差膨胀因子的数值均小于10，容忍度数值也都位于0至1之间，说明共线性诊断不严重，残差分布较好地满足多元线性回归分析的正态性要求，样本数据适宜进行多元线性回归。
将模型1、模型2和模型3进行比照发现，模型3中的△R2提高至0.460，能够解释残障大学生学习参与46.0%的变异量，且F检验极其显著，P<0.001。第一，在控制结果评价标准学业支持的基础上，模型3中，虽然过程评价标准学业支持与残障大学生学习参与之间具有极其显著正相关，但与模型1相比，这种差异影响效应发生了减弱（Beta=0.364<0.542，P<0.001）。第二，在控制过程评价标准学业支持变量的基础上，模型3中的结果评价标准学业支持与残障大学生学习参与之间存在极其显著正相关，只是与模型2进行比较后发现，这种影响的效应变小了（Beta=0.306<0.524，P<0.001）。第三，在模型3中，两种评价标准学业支持对残障大学生的学习参与均具有显著影响，且过程评价标准学业支持的影响效应较大（Beta=0.364>0.306，P<0.001）。
研究发现，在模型3中，人口统计、个体就学特征、家庭背景以及个体残障特征等控制变量也对残障大学生学习参与具有显著影响。其一，女生在学习参与方面的表现弱于男生。其二，大四学生的学习参与度强于大三、大二学生。其三，家庭人均月收入处于中等水平残障学生的学习参与度最低。其四，主观阶层感知对残障大学生的学习参与具有显著正向影响，即自我认知为“中等收入及以上阶层”学生的学习参与最多，自我认知为“中低收入阶层”学生的学习参与次之，而自我认知为“低收入阶层”学生的学习参与最少。其五，言语障碍大学生的学习参与度较强，见表6。 五、结论及启示
（一）研究结论
1.残障大学生学习参与的重要内容为校园物理参与和校园机构参与
残障大学生的学习参与是指个体参与的行为及状态。与其他大学生群体相比，由于“残障”身份的累加，残障大学生的学习参与具有共性基础上的个性化表达。其学习参与由校园物理参与、校园机构参与、同伴交往、合理生活安排、生师互动和深度学习参与等六个部分组成。而校园物理参与和校园机构参与是残障大学生学习参与的重要内容，为其他维度的参与提供了前提与基础，保障了他们日常学习的有序进行。
2.残障大学生学习参与的整体程度一般，其不同维度间呈现差异性
第一，整体来看，残障大学生的学习参与度处于一般水平。第二，残障大学生学习参与各维度之间存在一定程度的差异。校园机构参与和师生互动处于非常低的水平，同伴交往的参与水平也较低，校园物理参与、合理生活安排、深度学习参与的水平为一般。第三，不同残障类别大学生在学习参与各维度的差异化表现较为明显，相对而言，不同残障等级大学生在学习参与各维度的差异化表现较弱。
3.学业支持对残障大学生的学习参与具有显著正向影响，其中过程评价标准学业支持的影响效应较大
第一，学业支持对残障大学生的整体学习参与具有显著正向影响。通过控制个体状况与某种学业支持，另一種学业支持与残障大学生的学习参与仍然存在显著正相关，只是与仅将个体状况作为控制变量的回归模型相比，这种影响的效应减弱了。这一显著正向影响的存在，既验证了研究假设模型的稳健性，也呈现了学业支持影响学习参与的净效应。第二，与结果评价标准学业支持相比，过程评价标准学业支持对残障大学生整体学习参与的影响效应较大。这亦体现了过程评价标准对学业支持所发挥的作用更加重要。第三，在具体的院校环境中，人口统计、个体就学特征、家庭背景以及残障特征变量对残障大学生的学习参与具有显著影响。
（二）启示
大学生作为高等教育质量的重要载体，是教育教学活动的直接参与者，其学习参与是评价高等教育质量的重要过程性指标。在我国，学习参与可作为残疾人高等教育质量评价的新理念，即侧重于增值评价。为保障残障大学生的受教育权，促进教育过程公平，应用型院校应努力提升其学习参与水平。
首先，应用型院校应为残障学生提供合适的支持环境，为他们的学习和生活提供外部保障，进而影响其学习参与。家庭背景的分化、残障类别的多元以及残障等级的不同，对残障大学生学习参与各维度或整体产生了影响。这些个体特征对学习参与的影响是较难改变的，对残障大学生学业质量造成的影响也是固化的。在应用型院校，学生所学专业更注重知识的综合应用和实践动手操作，而这种教育模式可能对男生或高年级学生有更大的适应性。综上，应用型院校应主要着眼于“院校环境”对残障学生学习参与的影响[30]，以改善残疾人高等教育的过程质量，实质性推动高等教育的过程公平，并为实现结果公平提供可能。
其次，加强残障大学生学业质量评价体系的建构。其一，学业质量评价指标包括残障大学生学习参与的六个维度，对不同指标的关注应有所侧重，从而实现他们学习参与的整体优化，并为实现社会融合提供可能。其二，院校环境作为教学条件和教育资源，其评估目标在于规范应用型院校的教育教学条件，如形成行业特色明显的优势专业、“1 X”证书制度的人才培养模式、相互衔接的理论和实践课程体系[31]。应用型院校通过整合国际化和本土化评估标准[32]，为残障学生学业质量评价体系的建立发挥了促进作用。其三，学业质量评价指标体系应考虑个体差异性，为不同残障类别、不同残障等级大学生提供个性化的评价标准，同时，特别关注女性残障大学生和低年级残障大学生。
作者简介
蔡翮飞（1981- ），男，南京特殊教育师范学院中国残疾人数据科学研究院副研究员，教育学博士，研究方向：残疾人职业教育，教育社会学（南京，210038）
基金项目
江苏省高等教育教改研究一般课题“残障大学生学业质量评估模式研究——基于学生‘学习参与’的视角”（2019JSJG233），主持人：蔡翮飞;江苏省高校哲学社会科学研究项目“残障大学生学习参与及其影响因素的实证研究”（2019SJA0546），主持人：蔡翮飞;江苏省社会科学基金项目“高等融合教育中残障大学生的学习效能及质量提升研究”（19JYB006），主持人：张茂林;南京特殊教育师范学院思政专项重点课题“残障大学生心理资本及其濡化培养对策研究”（71920122020），主持人：李丽，蔡翮飞
参 考 文 献
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Concept Interpretation and Empirical Study of Learning Engagement of College Students with Disabilities in the View of Educational Quality Equity
——Based on Survey in 17 Application-oriented Universities
Cai Hefei
Abstract