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【摘要】本文认为，学科核心素养理念下探讨小学英语阅读教学中学生思维品质如何培养具有十分重要的意义。教师结合学科核心素养，从培养学生思维品质的角度进行英语阅读教学，既可以帮助教师改变传统的教学方法，建立新的教学策略，也可以培养学生的创新精神，并使之形成良好的思维品质。实践证明，教师通过创设情境、以问导思、运用思维工具、重构文本、小组互评等策略，可以有效地发展学生的思维品质。
【关键词】小学英语；阅读教学；思维品质
《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。在英语阅读教学过程中，发展学生的思维品质，促进英语学科核心素养的形成与发展，是提高英语教学的质量的有效途径。本文以观摩农村小学的一节常态课例——教科版小学英语教材六年级上册Module 4 Past experiences ，Unit8 A trip to Hong Kong，主题阅读教学为例，探讨在小学英语阅读教学中如何发展学生的思维品质。
一、创设情境，引发学生积极思维
教师设计阅读教学任务时，应从学生的兴趣出发，通过创设各种情境，引发学生思维的积极性。Unit8 A trip to Hong Kong是以Jiamin写信给好朋友的形式叙述他的香港之旅。学生仅在Module3学习中初步接触动词过去式，因此，教师在Warm-up环节中用Sharp eyes的形式呈现单词的过去式，为后面的课堂教学做好铺垫，然后教师用一段Hong Kong旅游宣传片的视频引出情境Disneyland，并以图片进行对Disneyland， Mickey Mouse， Donald Duck等单词的学习。再比如教学新单词diary，教师创设Donald Duck手中拿着一本日记本在写字的情境，学生就很容易理解diary的意思了。在课堂教学中，教师利用图片、视频、肢体语言等直观方式介绍书本知识和相关背景，通过创设这些教学情境，教师可以生动形象地引导学生理解教材，激发学生的兴趣，从而引发他们积极思维。
二、以问导思，发展学生思维的广阔性
问题是引导学生进行深入思考的方向和索引，能激发学生的探究欲，使他们运用所学的英语知识，从不同的角度分析、思考，最后解决问题。精心设计的问题是激发学生学习兴趣的催化剂，让他们迫切地想要通过自己的努力解决这些问题。在本课中，教师在学生整体感知课文后，设计了以下问题让学生回答：
① When did they go to Hong Kong？
② Where did they stay in Hong Kong？
③Who went to Hong Kong with Jiamin？
④ How did they go to Hong Kong？
这几个问题从时间、地点、人物、交通方式高度概括了课文的主要内容，回答了问题等于掌握了这篇课文的大意。以问导读，以问导思，设问还要体现开放性，善于唤起学生对已有知识的激活、再现，不失时机地启发学生多向联想，多角度思维，教师要努力变知识呈现环节的“解释主导”为“思维主导”，不仅要让学生轻松想到“what”，还要进一步思考“why so”。本课中教师还设计了一个发散性问题以引发学生的思考：What did you think of your latest trip？ 教师先让学生在小组内讨论，并提醒学生从不同的角度深入思考，去发现、归纳问题。经过讨论后，几乎每个小组的组员都有自己的答案，如I went to Beijing last month. I was very happy because I visited the Great Wall. /I went to Shenzhen last week. I was very sad because I lost my bag……让听课的老师不得不惊叹学生的思维发散的程度。通过精心设计不同的问题，引发学生的思考，从而发展了学生的思维品质的广阔性。
三、运用思维工具，发展学生思维的深刻性
思维工具有很多，但在小学英语阅读教学中应用思维导图，有益于训练学生思维的深刻性。通过思维导图的绘制，学生可以自主获取语篇的基本信息，理清句与句、段与段之间的逻辑关系，了解篇章的整体结构，还可以通过思维导图复述课文，培养学生的学习能力和口头说话的能力。例如，本节课讲述的是Li Ming写了一篇Diary，描述了A trip to Hong Kong的周末生活。本课的单词较多，长句也不少，学生对长句的朗读有一定的难度，复述课文也比较难。因此，学生在学习短文时，老师首先让学生找出文中难以理解的短语或重点句子，并通过示范讲解归纳出关键詞：where， when， who， how， what，以指导学生提取信息，理解课文；其次，引导学生利用时间来划分短文，通过每个时段A trip to Hong Kong所做的事情画出思维导图来理解课文。通过这样的引导，学生很容易理解了短文，归纳提炼出Li Ming在这次旅游中the first day和the next day所做的活动，完成了思维导图（如下图）：
在英语阅读教学中，思维导图不仅应用于归纳课文，训练学生的逻辑思维，还可以帮助学生复述（retell the story/passage）课文，培养学生的综合语言运用能力。在这节课中，教师通过阅读篇章——归纳整理——绘制图形——复述课文的教学过程，加深对课文的理解，帮助学生建立起新旧知识之间的联系。在这个过程中，学生的思维能力得到提升，语言运用能力得到提高，学生对课文有更深层内涵的理解，从而发展了学生思维的深刻性。
四、重构文本，发展学生思维的创造性
对学生来说，创造性思维能力就是利用已学过的知识和经验创造性的思考问题和解决问题的能力。小学英语阅读教学中，如果教师只是照着教材死板地教，难免课堂上缺乏趣味性，更谈不上发展学生思维的创造性。对文本进行重构，可以活化英语教材，通过扩展教材内容，激发学生从多种角度思考，并提出新颖独特的问题和解决这些问题，从而使学生思维具有创造性。例如，在这节课里，教师设计了一个半开放式的文本： Last weekend， and I went on a trip to . We travelled there . On the first day， We went to ， we . The next day， we went to ， we . I was because I .
由于重构的文本源于教材，对农村小学生来说也不难，学生基本上都能正确理解并完成文本。即使在课后，学生也能在范文的基础上，结合教材巩固练习本节课的知识点，充分发展了学生的创造性思维。在文本重构中，每个学生都将成为教材的创造者，学生为在展示的时候更能流畅地表达自己重构的文本，在重构文本的过程不断重温教材内容，并且寻求新知识进行解答，这个过程不但锻炼了学生解决问题的能力，还能使学生的创造性思维得到了发展。
五、小组互评，发展学生思维的批判性
思维的批判性品质，是对思维活动各个方面、各个环节进行调整、校正的自我意识，它具有正确性、策略性、分析性、全面性和独立性等五个特点，它不但包含发现错误、查找弱点等否定性含义，而且包括优点和长处等肯定性含义。
在这节课中，教师将全班同学分为八个学习小组，以小组合作学习贯穿整节课的教学活动，在每完成一次活动后，都进行小组互评。例如，在小组完成思维导图以后，老师让其中一个小组代表将思维导图展示出来，并利用思维导图复述课文，然后其他小组按照老师给出的评价方向进行评议：有的组评价思维导图的效果，有的组评价小组代表复述时的表达能力，有的评价创新点等等。在组间互评的過程中，学生在指出客观存在问题的地方后，较多地用肯定评价鼓励，学会以欣赏的方式发现别人的长处。开展小组之间互相评价，不仅训练学生的思考、逻辑能力，而且进一步提高了学生的分析判断能力，从而发展了学生思维的批判性。
实践证明，教师通过创设教学情境、以问导思、运用思维工具、重构文本、小组互评等策略，可以有效地引导和启发学生思维，并最终帮助学生形成良好的思维品质，这正是英语学科核心素养在小学英语阅读课中的体现。
参考文献：
[1]义务教育英语课程标准解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李春蕾. 培养英语新思维提高教学效果[J]. 中国校外教育，2014.
[3]张艳塞. 英语教学中如何培养学生的发散性思维[J]. 教育教学论坛，2010（26）.
[本文是广州市从化区教育科学规划课题《基于核心素养理念下的农村小学英语阅读教学策略的研究》（编号：17BN01）的阶段性成果]
【关键词】小学英语；阅读教学；思维品质
《义务教育英语课程标准（2011年版）》明确指出，英语课程承担着培养学生基本英语素养和发展学生思维能力的任务。在英语阅读教学过程中，发展学生的思维品质，促进英语学科核心素养的形成与发展，是提高英语教学的质量的有效途径。本文以观摩农村小学的一节常态课例——教科版小学英语教材六年级上册Module 4 Past experiences ，Unit8 A trip to Hong Kong，主题阅读教学为例，探讨在小学英语阅读教学中如何发展学生的思维品质。
一、创设情境，引发学生积极思维
教师设计阅读教学任务时，应从学生的兴趣出发，通过创设各种情境，引发学生思维的积极性。Unit8 A trip to Hong Kong是以Jiamin写信给好朋友的形式叙述他的香港之旅。学生仅在Module3学习中初步接触动词过去式，因此，教师在Warm-up环节中用Sharp eyes的形式呈现单词的过去式，为后面的课堂教学做好铺垫，然后教师用一段Hong Kong旅游宣传片的视频引出情境Disneyland，并以图片进行对Disneyland， Mickey Mouse， Donald Duck等单词的学习。再比如教学新单词diary，教师创设Donald Duck手中拿着一本日记本在写字的情境，学生就很容易理解diary的意思了。在课堂教学中，教师利用图片、视频、肢体语言等直观方式介绍书本知识和相关背景，通过创设这些教学情境，教师可以生动形象地引导学生理解教材，激发学生的兴趣，从而引发他们积极思维。
二、以问导思，发展学生思维的广阔性
问题是引导学生进行深入思考的方向和索引，能激发学生的探究欲，使他们运用所学的英语知识，从不同的角度分析、思考，最后解决问题。精心设计的问题是激发学生学习兴趣的催化剂，让他们迫切地想要通过自己的努力解决这些问题。在本课中，教师在学生整体感知课文后，设计了以下问题让学生回答：
① When did they go to Hong Kong？
② Where did they stay in Hong Kong？
③Who went to Hong Kong with Jiamin？
④ How did they go to Hong Kong？
这几个问题从时间、地点、人物、交通方式高度概括了课文的主要内容，回答了问题等于掌握了这篇课文的大意。以问导读，以问导思，设问还要体现开放性，善于唤起学生对已有知识的激活、再现，不失时机地启发学生多向联想，多角度思维，教师要努力变知识呈现环节的“解释主导”为“思维主导”，不仅要让学生轻松想到“what”，还要进一步思考“why so”。本课中教师还设计了一个发散性问题以引发学生的思考：What did you think of your latest trip？ 教师先让学生在小组内讨论，并提醒学生从不同的角度深入思考，去发现、归纳问题。经过讨论后，几乎每个小组的组员都有自己的答案，如I went to Beijing last month. I was very happy because I visited the Great Wall. /I went to Shenzhen last week. I was very sad because I lost my bag……让听课的老师不得不惊叹学生的思维发散的程度。通过精心设计不同的问题，引发学生的思考，从而发展了学生的思维品质的广阔性。
三、运用思维工具，发展学生思维的深刻性
思维工具有很多，但在小学英语阅读教学中应用思维导图，有益于训练学生思维的深刻性。通过思维导图的绘制，学生可以自主获取语篇的基本信息，理清句与句、段与段之间的逻辑关系，了解篇章的整体结构，还可以通过思维导图复述课文，培养学生的学习能力和口头说话的能力。例如，本节课讲述的是Li Ming写了一篇Diary，描述了A trip to Hong Kong的周末生活。本课的单词较多，长句也不少，学生对长句的朗读有一定的难度，复述课文也比较难。因此，学生在学习短文时，老师首先让学生找出文中难以理解的短语或重点句子，并通过示范讲解归纳出关键詞：where， when， who， how， what，以指导学生提取信息，理解课文；其次，引导学生利用时间来划分短文，通过每个时段A trip to Hong Kong所做的事情画出思维导图来理解课文。通过这样的引导，学生很容易理解了短文，归纳提炼出Li Ming在这次旅游中the first day和the next day所做的活动，完成了思维导图（如下图）：
在英语阅读教学中，思维导图不仅应用于归纳课文，训练学生的逻辑思维，还可以帮助学生复述（retell the story/passage）课文，培养学生的综合语言运用能力。在这节课中，教师通过阅读篇章——归纳整理——绘制图形——复述课文的教学过程，加深对课文的理解，帮助学生建立起新旧知识之间的联系。在这个过程中，学生的思维能力得到提升，语言运用能力得到提高，学生对课文有更深层内涵的理解，从而发展了学生思维的深刻性。
四、重构文本，发展学生思维的创造性
对学生来说，创造性思维能力就是利用已学过的知识和经验创造性的思考问题和解决问题的能力。小学英语阅读教学中，如果教师只是照着教材死板地教，难免课堂上缺乏趣味性，更谈不上发展学生思维的创造性。对文本进行重构，可以活化英语教材，通过扩展教材内容，激发学生从多种角度思考，并提出新颖独特的问题和解决这些问题，从而使学生思维具有创造性。例如，在这节课里，教师设计了一个半开放式的文本： Last weekend， and I went on a trip to . We travelled there . On the first day， We went to ， we . The next day， we went to ， we . I was because I .
由于重构的文本源于教材，对农村小学生来说也不难，学生基本上都能正确理解并完成文本。即使在课后，学生也能在范文的基础上，结合教材巩固练习本节课的知识点，充分发展了学生的创造性思维。在文本重构中，每个学生都将成为教材的创造者，学生为在展示的时候更能流畅地表达自己重构的文本，在重构文本的过程不断重温教材内容，并且寻求新知识进行解答，这个过程不但锻炼了学生解决问题的能力，还能使学生的创造性思维得到了发展。
五、小组互评，发展学生思维的批判性
思维的批判性品质，是对思维活动各个方面、各个环节进行调整、校正的自我意识，它具有正确性、策略性、分析性、全面性和独立性等五个特点，它不但包含发现错误、查找弱点等否定性含义，而且包括优点和长处等肯定性含义。
在这节课中，教师将全班同学分为八个学习小组，以小组合作学习贯穿整节课的教学活动，在每完成一次活动后，都进行小组互评。例如，在小组完成思维导图以后，老师让其中一个小组代表将思维导图展示出来，并利用思维导图复述课文，然后其他小组按照老师给出的评价方向进行评议：有的组评价思维导图的效果，有的组评价小组代表复述时的表达能力，有的评价创新点等等。在组间互评的過程中，学生在指出客观存在问题的地方后，较多地用肯定评价鼓励，学会以欣赏的方式发现别人的长处。开展小组之间互相评价，不仅训练学生的思考、逻辑能力，而且进一步提高了学生的分析判断能力，从而发展了学生思维的批判性。
实践证明，教师通过创设教学情境、以问导思、运用思维工具、重构文本、小组互评等策略，可以有效地引导和启发学生思维，并最终帮助学生形成良好的思维品质，这正是英语学科核心素养在小学英语阅读课中的体现。
参考文献：
[1]义务教育英语课程标准解读[M]. 北京：北京师范大学出版社，2012.
[2]李春蕾. 培养英语新思维提高教学效果[J]. 中国校外教育，2014.
[3]张艳塞. 英语教学中如何培养学生的发散性思维[J]. 教育教学论坛，2010（26）.
[本文是广州市从化区教育科学规划课题《基于核心素养理念下的农村小学英语阅读教学策略的研究》（编号：17BN01）的阶段性成果]