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摘 要：题意理解、错因剖析、联系创新、讲评方法和练习巩固等是试卷、习题讲评常用的老方法。乐学善学、信息意识、人文积淀、理性思维、批判质疑、勇于探究、社会责任、勤于反思、问题解决是中国学生发展核心素养理论包含的新内容。只有用新的理论来指引老的方法，才能进一步提高试题讲评课的效率，才能在试题讲评课中更有利于培养学生的核心素养。本论文通过对学生核心素养和试卷、习题讲评课的研究，结合教学实践，提出了一些核心素养理论指引下的试题讲评课的方式方法，希望能提高试题讲评课的效率，希望探索出培养和发展核心素养的新模式。
关键词：核心素养;试题讲评;方式方法
素养是可以通过训练或实践而获得的技巧或能力，而试卷考评、习题练讲是学生参与形式最普遍的训练或实践活动之一。因此，高效的试题讲评活动就应该能更有效地培养学生的素养及核心素养。探索试题讲评技巧的文章和观点有很多，但往往只是教学中的一些案例、片段或教师零星的心得体会，很少结合理论来分析、研究、梳理并用于指导我们的教学。近年来，《中国学生发展核心素养》的正式发布，为广大中小学教师提供了新的教育教学理论指导。那么，在落实立德树人根本任务和高考、中考新形势下，基于核心素养的试卷、习题讲评课该怎样讲才能更高效呢？试题讲评课该怎样做才更有利于培养学生的核心素养呢？
一、基于乐学善学和信息意识，讲题意理解，培养学生获取和解读信息能力
任何一道试题的破解、完成和讲评都是从理解题意开始的，正确、全面地理解题意是正确、完美解题的唯一前提。中高考的出题方式一般是提供必要的文字、景观、照片、图表、数据、符号等信息创设一定的情境，要求学生获取和解读情境信息后回答预设问题。获取和解读信息是高考明确强调的能力要求，这个能力也可以简单理解为再学习的能力。乐学善学素养把这个能力要求解释为“终生学习的意识和能力”，信息意识素养也要求学生能“自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息”。所以，高效的试题讲评应该从高效的题意理解开始。高效的题意理解可以从读题开始，泛读、细读、精读、回读，一直到“读书百遍，其义自见”。为避免学生读题的漫无目的，可指导学生关注材料中能揭示某一要素状况的词或符号，这种词或符号就是学科关键信息，也往往是我们解题的依据。通过多读来体验试题的情境，感受试题的立意，理解试题的设问，最后整理出需要的答案。在这一过程中我们要以培养学生“学习的意识和能力”为目标，切忌以教师的导析替代学生的读取、分析，切忌以教师对新概念的解释替代学生的感悟，切忌以教师对新规律、新原理的理解替代学生的思考。只有让学生主动去做了，才能“养成良好的学习习惯，掌握学习方法”。通过试题讲评，培养学生“积极的学习态度和浓厚的学习兴趣”比让学生知道答案更为重要。
二、基于人文积淀和理性思维，讲错因剖析，提高学生调动和运用知识、基本技能的能力
学生答题的常见错因有四类：一是知识性错误，即学科知识掌握的量和质有所欠缺而产生的错误。主要是概念理解不够透彻、原理感悟不够深入、过程探析不够清楚、要素思考不够全面等因素导致。二是审题性错误，即未充分、准确理解题意，偏差解题而导致的错误。三是能力性错误，如综合运用知识的能力、破题析题的思维质量、解题思路的逻辑水平等有所欠缺而导致错误或片面解题。四是表述性错误，指学生解题过程中用语不准确、逻辑不严密、表达不专业等。针对第一类错因，我们要提高学生理性思维素养，培养他们“崇尚真知”的强烈情感，通过解释、导析、活动、思辨、展示、练习等教学行为，让学生更深入地“理解和掌握基本的科学原理和方法”，提高學生人文积淀素养，让学生“古今中外人文领域基本知识和成果的积累”更为丰富，逐步减少知识性错误。同时在理解、掌握和积累过程中形成“认识方法和实践方法”，逐步培养技能，减少能力性错误。对于表述性错误，首先要求在讲评过程中用语精准、规范、专业，并反复强调、反复训练，直至学生能“掌握和运用人类优秀智慧和成果”。
三、基于批判质疑和勇于探究，讲联系创新，提高学生论证和探讨问题能力
很多试题立足于考点，来源于教材，立意相同，只是创设的情境和设问的角度方式有所不同，这样就让我们在讲评繁多的试题时有本质可抓。在有限的教学时间内，讲评试题不能就题论题，更不能搞题海战术。这就要求教师讲评前要精选试题，讲评时要深化试题，讲评后要拓展试题。对于精题、好题可以改头换面，多角度演练启迪，使其功效最大化。具体做法有改换试题信息、新设问题情境、变换设问角度方式、追加问题深化、颠倒试题因果关系、重组或分解题目等，也可以让学生主动对试题进行加工改造。这样做一方面让学生在再练习、再提高的过程中思维得到整合与发散，学“活”学科知识，获得规律性的东西;另一方面培养学生的“问题意识”，使学生“具有好奇心和想象力”，在问题驱使下“不畏困难，坚持不懈地探索”，最终达到提高学生批判质疑和勇于探究素养的目的。
四、基于乐学善学和社会责任，讲讲评方法，提高学生综合素质和学习能力
试题讲评课绝不是一讲了之，它更要求教师有强烈的讲评教学设计意识。教师的整合、精讲、引导、演示、点拨，学生的议论、研讨、操作、验算、思考、展示、辩论等教学双边活动都需要精心编排，精细处理。但是有很多老师试题讲评备课粗糙简化，不讲方法。或依序讲题，平铺直叙;或就题讲题，见子打子;或“答案在手，课堂我有”;或“教师用书，就是我主”。这样不讲方法的讲评往往事倍功半，教师反复讲，学生反复错，教师着急，学生懵懂。乐学善学素养明确要求“认识和理解学习的价值”，并“养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法”“能自主学习，具有终身学习的意识和能力”。也就是说，通过试题讲评让学生掌握部分具体的知识其实是次要的，培养学生学习的习惯、方法和能力才是重要的。就此，试题讲评课首先在设计上要遵循学生学习主体的基本原则。能让学生讲的，教师不讲;能让学生议的，教师引领;能让学生做的，教师协助;能让学生悟的，教师等待……其次，在讲评过程中教师用有启发性、探索性、开放性的问题来组织、引导和点拨，从而促进学生主动思考，积极探究，保障教学的深邃性和思维性。教师还可安排一些学生活动，让学生群策群力、互帮互助，共同完成讲评学习任务，这有助于培养学生的创新意识和团队意识，提高社会责任素养。忽略讲评方法的课堂搞的是题海战术，大海捞针捞到一根算一根;讲究讲评方法的课堂是真正的“应试”教育，素养培育吃一堑就长一智。在讲究方法的讲评实践过程中，核心素养强调的学习意识、习惯、方法和能力最终构成了学生的综合素质和学习能力。 五、基于勤于反思和问题解决，讲练习巩固，培养学生反思变通和行动能力
“具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验;能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等”，这是核心素养中勤于反思素养的内涵要求。而试题讲评课是一种针对性最强、效果最明显的培养学生勤于反思素养的课型。所以，讲评后要引导学生及时审视学习状态，及时反思，及时练习，从而巩固和提高。反思的方式有很多，可以反思解题思路、解题规律和解题结果。对试题回顾和整理，并纳入知识体系分析是一种反思;把类似试题集中分析，从而对比优化是一种反思;讨论交流，让学生相互接受对方的观点和想法，“智慧共享”也是一种反思。基于问题解决素养，教师还要引导学生在反思过程中“善于发现和提出问题”，并“选择制订合理的解决方案”。能发现和提出问题，说明试题讲评是有效的，说明学生不仅掌握了相关内容并且有了思维的生成和延伸。对于学生来说，检验掌握情况的最佳途径就是有针对性地再次练习。所以教师要根据讲评情况或针对学生暴露出来的有代表性的共性问题，设计相应的试题，并在讲评后让学生当堂检验。最终让学生过手，生成自己的东西，并据此拓展、延伸，具备在新条件、新情境中变通和复杂环境中行动的能力。
当然，高效的试题讲评还离不开教师课前精心地批阅准备和整理分析。统计、分析试题失分率，有助于教师准确把握学情，从而提高讲评的针对性。利用学生对考试成绩和未知解答的渴望心理，及时讲评、及时反馈信息也会对讲评效果产生明显影响。
总之，试题讲评课是学科教学的有机组成部分和重要环节，它具有其他课型所不具有的激励、诊断、强化和示范功能。我们应以核心素养理论为指引，精心处理好教学准备、题意理解、错因剖析、联系创新、讲评方法和练习巩固等环节，使讲评的效率更高，使试题讲评课更有利于培养学生的学科核心素养。
参考文献
[1]关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[M].北京：人民教育出版社，2014.
[2]张亚南.地理学科考核能力要求解读[J].地理教育，2005（5）.
[3]牛超，刘玉振.试论地理核心素养的内涵、特征及其培养策略[J].天津師范大学学报（基础教育版），2015（10）：48-51.
[4]王荩.高三英语试卷讲评课存在的问题及对策思考[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2011（3）.
关键词：核心素养;试题讲评;方式方法
素养是可以通过训练或实践而获得的技巧或能力，而试卷考评、习题练讲是学生参与形式最普遍的训练或实践活动之一。因此，高效的试题讲评活动就应该能更有效地培养学生的素养及核心素养。探索试题讲评技巧的文章和观点有很多，但往往只是教学中的一些案例、片段或教师零星的心得体会，很少结合理论来分析、研究、梳理并用于指导我们的教学。近年来，《中国学生发展核心素养》的正式发布，为广大中小学教师提供了新的教育教学理论指导。那么，在落实立德树人根本任务和高考、中考新形势下，基于核心素养的试卷、习题讲评课该怎样讲才能更高效呢？试题讲评课该怎样做才更有利于培养学生的核心素养呢？
一、基于乐学善学和信息意识，讲题意理解，培养学生获取和解读信息能力
任何一道试题的破解、完成和讲评都是从理解题意开始的，正确、全面地理解题意是正确、完美解题的唯一前提。中高考的出题方式一般是提供必要的文字、景观、照片、图表、数据、符号等信息创设一定的情境，要求学生获取和解读情境信息后回答预设问题。获取和解读信息是高考明确强调的能力要求，这个能力也可以简单理解为再学习的能力。乐学善学素养把这个能力要求解释为“终生学习的意识和能力”，信息意识素养也要求学生能“自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息”。所以，高效的试题讲评应该从高效的题意理解开始。高效的题意理解可以从读题开始，泛读、细读、精读、回读，一直到“读书百遍，其义自见”。为避免学生读题的漫无目的，可指导学生关注材料中能揭示某一要素状况的词或符号，这种词或符号就是学科关键信息，也往往是我们解题的依据。通过多读来体验试题的情境，感受试题的立意，理解试题的设问，最后整理出需要的答案。在这一过程中我们要以培养学生“学习的意识和能力”为目标，切忌以教师的导析替代学生的读取、分析，切忌以教师对新概念的解释替代学生的感悟，切忌以教师对新规律、新原理的理解替代学生的思考。只有让学生主动去做了，才能“养成良好的学习习惯，掌握学习方法”。通过试题讲评，培养学生“积极的学习态度和浓厚的学习兴趣”比让学生知道答案更为重要。
二、基于人文积淀和理性思维，讲错因剖析，提高学生调动和运用知识、基本技能的能力
学生答题的常见错因有四类：一是知识性错误，即学科知识掌握的量和质有所欠缺而产生的错误。主要是概念理解不够透彻、原理感悟不够深入、过程探析不够清楚、要素思考不够全面等因素导致。二是审题性错误，即未充分、准确理解题意，偏差解题而导致的错误。三是能力性错误，如综合运用知识的能力、破题析题的思维质量、解题思路的逻辑水平等有所欠缺而导致错误或片面解题。四是表述性错误，指学生解题过程中用语不准确、逻辑不严密、表达不专业等。针对第一类错因，我们要提高学生理性思维素养，培养他们“崇尚真知”的强烈情感，通过解释、导析、活动、思辨、展示、练习等教学行为，让学生更深入地“理解和掌握基本的科学原理和方法”，提高學生人文积淀素养，让学生“古今中外人文领域基本知识和成果的积累”更为丰富，逐步减少知识性错误。同时在理解、掌握和积累过程中形成“认识方法和实践方法”，逐步培养技能，减少能力性错误。对于表述性错误，首先要求在讲评过程中用语精准、规范、专业，并反复强调、反复训练，直至学生能“掌握和运用人类优秀智慧和成果”。
三、基于批判质疑和勇于探究，讲联系创新，提高学生论证和探讨问题能力
很多试题立足于考点，来源于教材，立意相同，只是创设的情境和设问的角度方式有所不同，这样就让我们在讲评繁多的试题时有本质可抓。在有限的教学时间内，讲评试题不能就题论题，更不能搞题海战术。这就要求教师讲评前要精选试题，讲评时要深化试题，讲评后要拓展试题。对于精题、好题可以改头换面，多角度演练启迪，使其功效最大化。具体做法有改换试题信息、新设问题情境、变换设问角度方式、追加问题深化、颠倒试题因果关系、重组或分解题目等，也可以让学生主动对试题进行加工改造。这样做一方面让学生在再练习、再提高的过程中思维得到整合与发散，学“活”学科知识，获得规律性的东西;另一方面培养学生的“问题意识”，使学生“具有好奇心和想象力”，在问题驱使下“不畏困难，坚持不懈地探索”，最终达到提高学生批判质疑和勇于探究素养的目的。
四、基于乐学善学和社会责任，讲讲评方法，提高学生综合素质和学习能力
试题讲评课绝不是一讲了之，它更要求教师有强烈的讲评教学设计意识。教师的整合、精讲、引导、演示、点拨，学生的议论、研讨、操作、验算、思考、展示、辩论等教学双边活动都需要精心编排，精细处理。但是有很多老师试题讲评备课粗糙简化，不讲方法。或依序讲题，平铺直叙;或就题讲题，见子打子;或“答案在手，课堂我有”;或“教师用书，就是我主”。这样不讲方法的讲评往往事倍功半，教师反复讲，学生反复错，教师着急，学生懵懂。乐学善学素养明确要求“认识和理解学习的价值”，并“养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法”“能自主学习，具有终身学习的意识和能力”。也就是说，通过试题讲评让学生掌握部分具体的知识其实是次要的，培养学生学习的习惯、方法和能力才是重要的。就此，试题讲评课首先在设计上要遵循学生学习主体的基本原则。能让学生讲的，教师不讲;能让学生议的，教师引领;能让学生做的，教师协助;能让学生悟的，教师等待……其次，在讲评过程中教师用有启发性、探索性、开放性的问题来组织、引导和点拨，从而促进学生主动思考，积极探究，保障教学的深邃性和思维性。教师还可安排一些学生活动，让学生群策群力、互帮互助，共同完成讲评学习任务，这有助于培养学生的创新意识和团队意识，提高社会责任素养。忽略讲评方法的课堂搞的是题海战术，大海捞针捞到一根算一根;讲究讲评方法的课堂是真正的“应试”教育，素养培育吃一堑就长一智。在讲究方法的讲评实践过程中，核心素养强调的学习意识、习惯、方法和能力最终构成了学生的综合素质和学习能力。 五、基于勤于反思和问题解决，讲练习巩固，培养学生反思变通和行动能力
“具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验;能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等”，这是核心素养中勤于反思素养的内涵要求。而试题讲评课是一种针对性最强、效果最明显的培养学生勤于反思素养的课型。所以，讲评后要引导学生及时审视学习状态，及时反思，及时练习，从而巩固和提高。反思的方式有很多，可以反思解题思路、解题规律和解题结果。对试题回顾和整理，并纳入知识体系分析是一种反思;把类似试题集中分析，从而对比优化是一种反思;讨论交流，让学生相互接受对方的观点和想法，“智慧共享”也是一种反思。基于问题解决素养，教师还要引导学生在反思过程中“善于发现和提出问题”，并“选择制订合理的解决方案”。能发现和提出问题，说明试题讲评是有效的，说明学生不仅掌握了相关内容并且有了思维的生成和延伸。对于学生来说，检验掌握情况的最佳途径就是有针对性地再次练习。所以教师要根据讲评情况或针对学生暴露出来的有代表性的共性问题，设计相应的试题，并在讲评后让学生当堂检验。最终让学生过手，生成自己的东西，并据此拓展、延伸，具备在新条件、新情境中变通和复杂环境中行动的能力。
当然，高效的试题讲评还离不开教师课前精心地批阅准备和整理分析。统计、分析试题失分率，有助于教师准确把握学情，从而提高讲评的针对性。利用学生对考试成绩和未知解答的渴望心理，及时讲评、及时反馈信息也会对讲评效果产生明显影响。
总之，试题讲评课是学科教学的有机组成部分和重要环节，它具有其他课型所不具有的激励、诊断、强化和示范功能。我们应以核心素养理论为指引，精心处理好教学准备、题意理解、错因剖析、联系创新、讲评方法和练习巩固等环节，使讲评的效率更高，使试题讲评课更有利于培养学生的学科核心素养。
参考文献
[1]关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见[M].北京：人民教育出版社，2014.
[2]张亚南.地理学科考核能力要求解读[J].地理教育，2005（5）.
[3]牛超，刘玉振.试论地理核心素养的内涵、特征及其培养策略[J].天津師范大学学报（基础教育版），2015（10）：48-51.
[4]王荩.高三英语试卷讲评课存在的问题及对策思考[J].江苏教育学院学报（社会科学版），2011（3）.