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【摘 要】在当下的历史教学研究中，人们对教学中应该引入和养成批判性思维的重要性、迫切性、可行性以及实践策略与路径等，已有相当的探究，但这些研究均未注意到批判性思维的养成，更为重要的可能还是要改变学生旧有的思维习惯，破除以往那些有关历史和历史教科书简单而机械的成见。若能从新的角度去重新认识历史和历史教科书的性质，意识到它们远不是什么都“毋庸置疑”的客观真实，那么在历史学习的过程中，就自然而然会引入批判性思维，而且也会从根本意义上更深入地去理解和运用批判性思维。
【关键词】历史;历史教科书;重新认识;批判性思维
【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）18-0021-02
【作者简介】余新忠，南开大学历史学院（天津，300000）暨中国社会史研究中心教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地中国社会史研究中心副主任，中国社会史学会秘书长。
在很多人的意识中，“学历史就是记忆”，这样的认知之所以在社会上还有一定的市场，大概是因为这部分人对历史以及历史教科书的理解还存在偏差。在他们看来，历史就是过去发生过的客观事实，而历史教科书则是对重要的和有价值的历史事实的一种权威而客观的叙述，故而对历史的掌握也就是对不同层次历史教科书所述内容的精确而全面的掌握，也就是记忆，最多再加一些理解而已。
实际上，近年来，随着社会的开放，媒体的发达，人们接触到的资讯也越来越多元和丰富，与此同时，历史学和教育的研究也在不断推进，教师已经越来越不满足以往片面的填鸭式的历史教学，而开始关注学生思维的自主性，倡导个人独立思考的精神，主张在教学中引入和培养批判性思维。这样的理念已经在不少大学和中学的教学中被实践，而且还出现了一批这方面的研究成果。这一系列研究成果对在历史教学特别是高中历史教学中引入和实践批判性思维教学的必要性、可行性、成效性，以及具体实践的内涵和操作路径等，做了较为全面而系统的探讨，让我们可以比较充分地了解在当前历史教学中，努力养成批判性思维对提高教学质量、提升学生的思维能力、培养符合现代社会需要的合格公民等，都是十分必要的，而且也是非常有价值的。不过，现有的研究似乎都没有注意到，要养成批判性思维，就必须要改变学生旧有的思维习惯，要破除那些固化的简单而机械的成见。如果不能从重新认识历史和历史教科书的性质出发，恐怕就难以触动学生乃至教师心灵深处的基本认知，就难为学生真正养成批判性思维打下良好的基础。
何谓历史？简单地说，就是过去发生的事，即故事。但过去发生的事千千万万，能够被人们记忆、记录并在一个时代被呈现出来的，不过是其中很小的一部分。故而我们平常接触到的历史，实际不过是历史学意义上的叙述文本。[1]19世纪以来，在日渐兴盛的科学主义思潮的影响下，以兰克为代表的近代史家，着力将历史学纳入科学的范畴，名之为历史科学。希望通过使用严格的科学研究方法，使历史叙述变得客观而公正，从而形成科学而真实的“历史”。然而进入20世纪以后，这种以客观、实证和真实标榜的科学史学，开始逐步受到人们的质疑，特别是到了六七十年代以后，随着后现代史学的兴起，历史客观性受到前所未有的质疑和挑战，研究者发现兰克以来的科学史学所预设的三项前提——叙述对象与叙事过程的真实性、行为与意图的一致性和时间观念的一贯性，其实都是靠不住的，人们越来越意识到，历史叙述毫无疑问地具有时代的烙印和书写者的主观意念。而对现代科学论的深刻反思，让人们更加质疑所谓历史的客观性和真实性是否存在，越来越多的历史学家已经达成这样的共识：历史学是更紧密地与文学而不是与科学相联系的。虽然当前的大多数史学家都不会全然赞成后现代史学对历史客观性的彻底解构而力主通过探究主体和客体之间关系及其间相对和模糊的平衡而重建新的历史客观性，即有限度或有保留的客观性，[2]但大概已不会有人仍对自己能呈现和掌握全然客观的历史而信心满满。“没有天然是历史学的事实;没有立足点，就谈不上历史学事实”、“没有问题，就没有事实”已逐渐成为史界的主流认识。[3]也就是说，所谓的历史或史实，其实都不过是历史学者在一定理念、立场的有意无意的观照下，藉由史料，并依照一定的学术规范而构建和呈现的叙事。其虽有合理的（程度不等）依据和相对客观性，但绝没有绝对的真实性和客观性。故而，整体上就构成意义的历史而言，并不存在可以不加质疑而应该绝对接受的事实。既然如此，当我们在阅读和学习历史时，引入批判性思维也变得自然而必要了。
当然，对于中学生来说，历史的本质之类的问题或许离他们还有些远，他们直接面对的只是历史教科书而已。不难想见，对于大多数学生来说，历史教科书就是他们学习历史的主要知识来源和力求掌握的对象。根据一般的理解，教科书乃是“按照教学大纲编写的，为学生上课和复习用的书”。而且“教科书一般不是原始研究成果，……具有全面、系统、准确的特征。……中小学教科书一般强调规范、标准和统一。”[4]因此，其在学生的心目中无疑具有不言而喻的权威性，就历史教科书而言，书中所述，往往就自然而然被视为客观而真实的历史事实。然而，只要我们稍作深入的考量，便不难发现，教科书即使具有一定的权威性，也是相对的，而不是权威本身。历史地看，教科书不仅具有时代性（这从教科书的不断更新可以明显看出）和文化性，甚至还具有一定的阶级性和政治性。中学历史教科书，不说中国近现代史，具有非常强的政治性，就是古代史，也有着非常明显的文化性和意识形态倾向。比如，我们的教科书中都会强调早在三国时期孙权就派卫温等人登陆台湾，以此来证明台湾是中国自古以来固有的领土，但并没告诉为什么派遣，实际上，如果去查查史料，就会发现其实是为掠夺人口而去的。[5]可见，历史教科书并非历史本身，更不是什么纯粹客观而真实的历史事实，它只是一部分具有较高学术水准的学者依据教学大纲和相对普遍接受史学观念与认识编写的历史叙事而已，其目的主要在于为教学提供一个可资参考的文本，而非也不可能提供标准化的准确知识。正因如此，一些较新的研究，力图祛除教科书的权威本质，而将其定为“师生对话中生成的开放文本”。[6]就此而言，相对于历史本身，整体上并不存在毋庸置疑的绝对客观事实，历史教科书作为一定时代、文化乃至政治观念指引下，由特定人群编写的文本，其客观性和真实性必然更加有相对性和有限性，也就是说，更需要我们以批判性的思维来对待它们。
从以上的论述不难看出，如果我们能够破除那些简单而机械的成见，从新的角度去重新认识历史和历史教科书的性质，意识到他们远不是毋庸置疑的客观真实，那么在历史学习的过程中，就自然而然会引入批判性思维，而且也会从根本意义上更深入地去理解和运用批判性思维。因此，重新认识历史和历史教科书，实乃历史教学中养成批判性思维的基石和起点。
【参考文献】
[1]葛剑雄，周筱赟.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002.
[2][德]斯特凡·约尔丹.历史科学基本概念词典[M].孟钟捷，译.北京：北京大学出版社，2012.
[3][法]安托万·普罗斯特.历史学十二讲[M].王春华，译.北京：北京大学出版社，2012.
[4]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·图书馆学 情报学 档案学[M].北京：中国大百科全书出版社，2002.
[5]梁思慧，葛剑雄.历史教科书的底线[J].同舟共济，2013（05）.
[6]陈月茹.教科书应该是权威吗[J].教育研究，2009（07）.
【关键词】历史;历史教科书;重新认识;批判性思维
【中图分类号】G633.5 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）18-0021-02
【作者简介】余新忠，南开大学历史学院（天津，300000）暨中国社会史研究中心教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地中国社会史研究中心副主任，中国社会史学会秘书长。
在很多人的意识中，“学历史就是记忆”，这样的认知之所以在社会上还有一定的市场，大概是因为这部分人对历史以及历史教科书的理解还存在偏差。在他们看来，历史就是过去发生过的客观事实，而历史教科书则是对重要的和有价值的历史事实的一种权威而客观的叙述，故而对历史的掌握也就是对不同层次历史教科书所述内容的精确而全面的掌握，也就是记忆，最多再加一些理解而已。
实际上，近年来，随着社会的开放，媒体的发达，人们接触到的资讯也越来越多元和丰富，与此同时，历史学和教育的研究也在不断推进，教师已经越来越不满足以往片面的填鸭式的历史教学，而开始关注学生思维的自主性，倡导个人独立思考的精神，主张在教学中引入和培养批判性思维。这样的理念已经在不少大学和中学的教学中被实践，而且还出现了一批这方面的研究成果。这一系列研究成果对在历史教学特别是高中历史教学中引入和实践批判性思维教学的必要性、可行性、成效性，以及具体实践的内涵和操作路径等，做了较为全面而系统的探讨，让我们可以比较充分地了解在当前历史教学中，努力养成批判性思维对提高教学质量、提升学生的思维能力、培养符合现代社会需要的合格公民等，都是十分必要的，而且也是非常有价值的。不过，现有的研究似乎都没有注意到，要养成批判性思维，就必须要改变学生旧有的思维习惯，要破除那些固化的简单而机械的成见。如果不能从重新认识历史和历史教科书的性质出发，恐怕就难以触动学生乃至教师心灵深处的基本认知，就难为学生真正养成批判性思维打下良好的基础。
何谓历史？简单地说，就是过去发生的事，即故事。但过去发生的事千千万万，能够被人们记忆、记录并在一个时代被呈现出来的，不过是其中很小的一部分。故而我们平常接触到的历史，实际不过是历史学意义上的叙述文本。[1]19世纪以来，在日渐兴盛的科学主义思潮的影响下，以兰克为代表的近代史家，着力将历史学纳入科学的范畴，名之为历史科学。希望通过使用严格的科学研究方法，使历史叙述变得客观而公正，从而形成科学而真实的“历史”。然而进入20世纪以后，这种以客观、实证和真实标榜的科学史学，开始逐步受到人们的质疑，特别是到了六七十年代以后，随着后现代史学的兴起，历史客观性受到前所未有的质疑和挑战，研究者发现兰克以来的科学史学所预设的三项前提——叙述对象与叙事过程的真实性、行为与意图的一致性和时间观念的一贯性，其实都是靠不住的，人们越来越意识到，历史叙述毫无疑问地具有时代的烙印和书写者的主观意念。而对现代科学论的深刻反思，让人们更加质疑所谓历史的客观性和真实性是否存在，越来越多的历史学家已经达成这样的共识：历史学是更紧密地与文学而不是与科学相联系的。虽然当前的大多数史学家都不会全然赞成后现代史学对历史客观性的彻底解构而力主通过探究主体和客体之间关系及其间相对和模糊的平衡而重建新的历史客观性，即有限度或有保留的客观性，[2]但大概已不会有人仍对自己能呈现和掌握全然客观的历史而信心满满。“没有天然是历史学的事实;没有立足点，就谈不上历史学事实”、“没有问题，就没有事实”已逐渐成为史界的主流认识。[3]也就是说，所谓的历史或史实，其实都不过是历史学者在一定理念、立场的有意无意的观照下，藉由史料，并依照一定的学术规范而构建和呈现的叙事。其虽有合理的（程度不等）依据和相对客观性，但绝没有绝对的真实性和客观性。故而，整体上就构成意义的历史而言，并不存在可以不加质疑而应该绝对接受的事实。既然如此，当我们在阅读和学习历史时，引入批判性思维也变得自然而必要了。
当然，对于中学生来说，历史的本质之类的问题或许离他们还有些远，他们直接面对的只是历史教科书而已。不难想见，对于大多数学生来说，历史教科书就是他们学习历史的主要知识来源和力求掌握的对象。根据一般的理解，教科书乃是“按照教学大纲编写的，为学生上课和复习用的书”。而且“教科书一般不是原始研究成果，……具有全面、系统、准确的特征。……中小学教科书一般强调规范、标准和统一。”[4]因此，其在学生的心目中无疑具有不言而喻的权威性，就历史教科书而言，书中所述，往往就自然而然被视为客观而真实的历史事实。然而，只要我们稍作深入的考量，便不难发现，教科书即使具有一定的权威性，也是相对的，而不是权威本身。历史地看，教科书不仅具有时代性（这从教科书的不断更新可以明显看出）和文化性，甚至还具有一定的阶级性和政治性。中学历史教科书，不说中国近现代史，具有非常强的政治性，就是古代史，也有着非常明显的文化性和意识形态倾向。比如，我们的教科书中都会强调早在三国时期孙权就派卫温等人登陆台湾，以此来证明台湾是中国自古以来固有的领土，但并没告诉为什么派遣，实际上，如果去查查史料，就会发现其实是为掠夺人口而去的。[5]可见，历史教科书并非历史本身，更不是什么纯粹客观而真实的历史事实，它只是一部分具有较高学术水准的学者依据教学大纲和相对普遍接受史学观念与认识编写的历史叙事而已，其目的主要在于为教学提供一个可资参考的文本，而非也不可能提供标准化的准确知识。正因如此，一些较新的研究，力图祛除教科书的权威本质，而将其定为“师生对话中生成的开放文本”。[6]就此而言，相对于历史本身，整体上并不存在毋庸置疑的绝对客观事实，历史教科书作为一定时代、文化乃至政治观念指引下，由特定人群编写的文本，其客观性和真实性必然更加有相对性和有限性，也就是说，更需要我们以批判性的思维来对待它们。
从以上的论述不难看出，如果我们能够破除那些简单而机械的成见，从新的角度去重新认识历史和历史教科书的性质，意识到他们远不是毋庸置疑的客观真实，那么在历史学习的过程中，就自然而然会引入批判性思维，而且也会从根本意义上更深入地去理解和运用批判性思维。因此，重新认识历史和历史教科书，实乃历史教学中养成批判性思维的基石和起点。
【参考文献】
[1]葛剑雄，周筱赟.历史学是什么[M].北京：北京大学出版社，2002.
[2][德]斯特凡·约尔丹.历史科学基本概念词典[M].孟钟捷，译.北京：北京大学出版社，2012.
[3][法]安托万·普罗斯特.历史学十二讲[M].王春华，译.北京：北京大学出版社，2012.
[4]中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·图书馆学 情报学 档案学[M].北京：中国大百科全书出版社，2002.
[5]梁思慧，葛剑雄.历史教科书的底线[J].同舟共济，2013（05）.
[6]陈月茹.教科书应该是权威吗[J].教育研究，2009（07）.