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在大学四年师范学生到底学什么?这似乎不是一个问题，教学计划对四年的课程早就设计好了。我国的课程体系包括公共必修课、专业基础课、专业课、教育见习与实习、其他的实践性教学环节。但是如果询问我国的师范生和教师，大学四年到底该学习什么?他们将会给出不同的回答。如果追问，课程体系为什么要这样设置?还有没有更好的课程体系结构?那么师生的困惑会更多。比较一下中美学生的学习内容，我们会惊讶地发现，两国教育专业的课程竟有如此大的差异。
美国大学培养中小学教师的教学计划方案公布在网上，人人可以上网查阅。在我国，教学计划也都放在网上，但只有个别高校的教学计划向所有人开放，多数带有保密性质，很难被找到。学生也没有查阅的强烈愿望，因为课程体系都被安排好了，用不着自己去操心。至于选修课，因为事先并不知道教师个人的信息，而且是提前一个学期选定，没有试听的机会，选什么课程就不可避免地带有盲目性。事实上也没有多大的选择空间，教学计划中列出的很多选修课其实是做做样子，可供学生选修的很少。新生入学虽说也有人介绍学校情况，但是最重要的教学计划几乎被介绍人遗忘了，这是件很遗憾的事情。从制度上也没有人辅导学生选课。总之，我国学生学习什么是被动的，带有盲目性。那么美国教育专业课程是否可以避免学生在学习上的被动状态和盲目性呢?
美国教育专业的课程总学时、总学分和总门数相对较少。美国培养具有学士学位的中小学教师，在校学习时间一般为4年。前两年在大学各个学院学习通识教育课程，后两年到教育学院学习教育专业课程。美国的1学分大约是15学时。从佐治亚州立大学、肯尼索州立大学、佛罗里达州立大学的统计数字看，小学教育专业平均有124学分，平均课程门数接近40门，平均学时数1860。笔者于2002年统计过我国四个小学教育专业培养方案，平均总学时是2984，平均总学分是176，课程门数很难统计，大约在65门以上。通过比较发现，中国的本科学生比美国学生多了三分之一的学时。美国的通识教育课程占总学时的45％左右，而我国的公共课程只占总学时的33％左右。当然，我国的公共课程并不能等同于美国的通识教育课程，二者的可比性不强。
美国的通识教育课程涉及的学科领域多，一般涉及5～8个的学科领域。我国小学教育专业开设的公共类课程大致有：马克思主义哲学原理、政治经济学原理、毛泽东思想、邓小平概论、三个代表、法律、思想道德修养、大学英语、大学语文、计算机基础、音体美、中外文化比较、现代科学概论。两相对照，中美之间的差异是十分明显的，(1)美国的通识教育课程涉及多学科领域，我国的公共课程主要是思想意识形态的内容，加上英语、计算机、体育等。(2)美国没有明确的外语课程要求，没有开设体育课程，而外语、体育课程对中国学生而言，不仅是必修的，而且学时很多，四所院校的英语学时分别是360、288、325、408，平均数为345.25，体育课分别是144、144、130、136，平均数为138.5。(3)美国的通识教育课程受到重视，而且多为小班教学，我国的公共课程没有受到必要的重视，大班教学，一百多人，甚至几百人上课是常见现象，教学效果可想而知。
美国通识教育提供的选修课程多。在美国，通识教育中开设有大量的选修课程，在专业教育领域几乎没有选修课程。这里“专业教育课程”与“通识教育课程”具有相对意义，前者包括在教育学院两年学习中的所有课程。美国的通识教育让学生真正有课可选，选择的范围还很大。这一点与我们刚好相反。我们的公共课程多是必修的，选修的不能说没有，但是确实很少。而且公共选修课几乎等于必修，因为开设的门类太少，学生几乎没有选择的余地，结果公共选修课每班人数都是上百人。比较一下美国的情况，以佛罗里达州立大学为例，历史领域可供选修的课程有12门，社会学领域有29门课程，人文与艺术领域则多达105门课程，自然科学领域也有49门。
开设如此多的通识教育选修课有很多益处，一是满足学生多样化的需要，二是为学生的终身学习打下扎实的基础。三是多学科领域的选修课程有利于学生之间的学科交流。如果学习同样的课程，同样的内容，交流就失去了内容基础。
对通识教育的有些课程，学生需要参加大学的高等教育系统设置的相应考试。如，佛罗里达州立大学设定大学水平学术能力考试，要求学生在大学二年级结束时参加这个考试。只有那些成绩合格者才有资格申请攻读小学教育专业。佐治亚大学系统要对学生的阅读与写作能力进行一次综合性的评价考试，学生只有通过了这个考试才可能进入专业教育课程的学习。
美国的专业教育课程具有如下特点：一是基本上属于必修课，佐治亚州立大学和佛罗里达州立大学的专业教育课程几乎都是必修的，肯尼索州立大学的则全是必修课。二是教育心理理论与学科内容的结合，如佐治亚州立大学的语言和阅读教学，肯尼索州立大学的数学教学法、科学教学法。没有纯粹的教育学、心理学、课程与教学理论、教育研究方法等课程。三是学习中小学的学科内容，如，肯尼索州立大学的小学数学、小学阅读。四是重视教育实践问题，如，课堂管理、多元文化教育、第二语言学习。五是重视特殊学生的教育。六是依据小学教师的教学实际，突出各门课程的重点，数学突出思维方法，科学突出探究，语言突出阅读和写作，社会学突出联系社会实际生活。
我们的专业教育课程正好相反，在教学计划里，这部分课程列出的选修课程门类很多。除了学科教学法之外，教育理论与学科内容的教学几乎是独立的两个领域。教育学原理、心理学基础、教育心理学、课程与教学论等不少课程都与教学实践缺乏实质性的联系，如果说要建立二者的联系，那就全赖教师个人的素质和努力了。
美国教育专业课程体系十分重视教育实习活动。美国教育学院学生在两年的时间内，每个学期都要参与实习，最后一个学期是整个学期在实习学校。实习时间长，实习科目多，实习的年级多(在小学1－5年级都要实习)，实习的措施具体。整个实习活动具有一个整体的结构性框架。佐治亚州立大学和佛罗里达州立大学具有一个共同点，即前三个学期的实习依据儿童发展的阶段而定，从低年级到高年级。在实习阶段，大学生要接触小学每一个年级的教学活动。最后一个学期则是全身心地投入到教育实习中。在佐治亚州立大学，学生每次实习后，要向老师汇报。汇报时，两个大学教师听取实习学生的汇报，学生把实习期间一些资料展示给教师看，包括学生的学习作品、照片等；同时也反映实习中的困难，三人共同探讨这些实习问题。这个汇报不是集体汇报或展示，而是在一个教室里，学生依次汇报，每个学生约半个小时。还有一个有趣的现象，美国教育专业的有些课程不在大学校园内上，而是到中小学找个临时教室上课，临时教室里摆放着中小学的一些教材。这样做是为了让教育专业的学生尽早熟悉中小学校园环境，观察中小学学生的学习生活，了解中小学的教材，培养对中小学教学的兴趣和感情。
总的来看，美国的教育专业课程设置与我们的差别很大，正是这种差异给了我们多方面的启示。中小学教师要有广博的视野需要了解多学科领域的知识，由于每一个人的兴趣爱好不一样，应该给他们以选择的权利，多设置选修课程。但是作为一个教师，对所教的学科应该有最基本的了解，教育理论和心理学理论应该与中小学学科内容有实质性的关联。教学实习是一个十分重要的环节，应该有更多的实习时间。这些思考不仅对中小学教师的职前培养有启示作用，而且对于在职的教师进修和自学也有参考价值。
(下期预告：师范学生怎样学——美国教育专业的教学特点)
(作者单位：湖南师范大学教科院责任编辑：陈玉龙)
美国大学培养中小学教师的教学计划方案公布在网上，人人可以上网查阅。在我国，教学计划也都放在网上，但只有个别高校的教学计划向所有人开放，多数带有保密性质，很难被找到。学生也没有查阅的强烈愿望，因为课程体系都被安排好了，用不着自己去操心。至于选修课，因为事先并不知道教师个人的信息，而且是提前一个学期选定，没有试听的机会，选什么课程就不可避免地带有盲目性。事实上也没有多大的选择空间，教学计划中列出的很多选修课其实是做做样子，可供学生选修的很少。新生入学虽说也有人介绍学校情况，但是最重要的教学计划几乎被介绍人遗忘了，这是件很遗憾的事情。从制度上也没有人辅导学生选课。总之，我国学生学习什么是被动的，带有盲目性。那么美国教育专业课程是否可以避免学生在学习上的被动状态和盲目性呢?
美国教育专业的课程总学时、总学分和总门数相对较少。美国培养具有学士学位的中小学教师，在校学习时间一般为4年。前两年在大学各个学院学习通识教育课程，后两年到教育学院学习教育专业课程。美国的1学分大约是15学时。从佐治亚州立大学、肯尼索州立大学、佛罗里达州立大学的统计数字看，小学教育专业平均有124学分，平均课程门数接近40门，平均学时数1860。笔者于2002年统计过我国四个小学教育专业培养方案，平均总学时是2984，平均总学分是176，课程门数很难统计，大约在65门以上。通过比较发现，中国的本科学生比美国学生多了三分之一的学时。美国的通识教育课程占总学时的45％左右，而我国的公共课程只占总学时的33％左右。当然，我国的公共课程并不能等同于美国的通识教育课程，二者的可比性不强。
美国的通识教育课程涉及的学科领域多，一般涉及5～8个的学科领域。我国小学教育专业开设的公共类课程大致有：马克思主义哲学原理、政治经济学原理、毛泽东思想、邓小平概论、三个代表、法律、思想道德修养、大学英语、大学语文、计算机基础、音体美、中外文化比较、现代科学概论。两相对照，中美之间的差异是十分明显的，(1)美国的通识教育课程涉及多学科领域，我国的公共课程主要是思想意识形态的内容，加上英语、计算机、体育等。(2)美国没有明确的外语课程要求，没有开设体育课程，而外语、体育课程对中国学生而言，不仅是必修的，而且学时很多，四所院校的英语学时分别是360、288、325、408，平均数为345.25，体育课分别是144、144、130、136，平均数为138.5。(3)美国的通识教育课程受到重视，而且多为小班教学，我国的公共课程没有受到必要的重视，大班教学，一百多人，甚至几百人上课是常见现象，教学效果可想而知。
美国通识教育提供的选修课程多。在美国，通识教育中开设有大量的选修课程，在专业教育领域几乎没有选修课程。这里“专业教育课程”与“通识教育课程”具有相对意义，前者包括在教育学院两年学习中的所有课程。美国的通识教育让学生真正有课可选，选择的范围还很大。这一点与我们刚好相反。我们的公共课程多是必修的，选修的不能说没有，但是确实很少。而且公共选修课几乎等于必修，因为开设的门类太少，学生几乎没有选择的余地，结果公共选修课每班人数都是上百人。比较一下美国的情况，以佛罗里达州立大学为例，历史领域可供选修的课程有12门，社会学领域有29门课程，人文与艺术领域则多达105门课程，自然科学领域也有49门。
开设如此多的通识教育选修课有很多益处，一是满足学生多样化的需要，二是为学生的终身学习打下扎实的基础。三是多学科领域的选修课程有利于学生之间的学科交流。如果学习同样的课程，同样的内容，交流就失去了内容基础。
对通识教育的有些课程，学生需要参加大学的高等教育系统设置的相应考试。如，佛罗里达州立大学设定大学水平学术能力考试，要求学生在大学二年级结束时参加这个考试。只有那些成绩合格者才有资格申请攻读小学教育专业。佐治亚大学系统要对学生的阅读与写作能力进行一次综合性的评价考试，学生只有通过了这个考试才可能进入专业教育课程的学习。
美国的专业教育课程具有如下特点：一是基本上属于必修课，佐治亚州立大学和佛罗里达州立大学的专业教育课程几乎都是必修的，肯尼索州立大学的则全是必修课。二是教育心理理论与学科内容的结合，如佐治亚州立大学的语言和阅读教学，肯尼索州立大学的数学教学法、科学教学法。没有纯粹的教育学、心理学、课程与教学理论、教育研究方法等课程。三是学习中小学的学科内容，如，肯尼索州立大学的小学数学、小学阅读。四是重视教育实践问题，如，课堂管理、多元文化教育、第二语言学习。五是重视特殊学生的教育。六是依据小学教师的教学实际，突出各门课程的重点，数学突出思维方法，科学突出探究，语言突出阅读和写作，社会学突出联系社会实际生活。
我们的专业教育课程正好相反，在教学计划里，这部分课程列出的选修课程门类很多。除了学科教学法之外，教育理论与学科内容的教学几乎是独立的两个领域。教育学原理、心理学基础、教育心理学、课程与教学论等不少课程都与教学实践缺乏实质性的联系，如果说要建立二者的联系，那就全赖教师个人的素质和努力了。
美国教育专业课程体系十分重视教育实习活动。美国教育学院学生在两年的时间内，每个学期都要参与实习，最后一个学期是整个学期在实习学校。实习时间长，实习科目多，实习的年级多(在小学1－5年级都要实习)，实习的措施具体。整个实习活动具有一个整体的结构性框架。佐治亚州立大学和佛罗里达州立大学具有一个共同点，即前三个学期的实习依据儿童发展的阶段而定，从低年级到高年级。在实习阶段，大学生要接触小学每一个年级的教学活动。最后一个学期则是全身心地投入到教育实习中。在佐治亚州立大学，学生每次实习后，要向老师汇报。汇报时，两个大学教师听取实习学生的汇报，学生把实习期间一些资料展示给教师看，包括学生的学习作品、照片等；同时也反映实习中的困难，三人共同探讨这些实习问题。这个汇报不是集体汇报或展示，而是在一个教室里，学生依次汇报，每个学生约半个小时。还有一个有趣的现象，美国教育专业的有些课程不在大学校园内上，而是到中小学找个临时教室上课，临时教室里摆放着中小学的一些教材。这样做是为了让教育专业的学生尽早熟悉中小学校园环境，观察中小学学生的学习生活，了解中小学的教材，培养对中小学教学的兴趣和感情。
总的来看，美国的教育专业课程设置与我们的差别很大，正是这种差异给了我们多方面的启示。中小学教师要有广博的视野需要了解多学科领域的知识，由于每一个人的兴趣爱好不一样，应该给他们以选择的权利，多设置选修课程。但是作为一个教师，对所教的学科应该有最基本的了解，教育理论和心理学理论应该与中小学学科内容有实质性的关联。教学实习是一个十分重要的环节，应该有更多的实习时间。这些思考不仅对中小学教师的职前培养有启示作用，而且对于在职的教师进修和自学也有参考价值。
(下期预告：师范学生怎样学——美国教育专业的教学特点)
(作者单位：湖南师范大学教科院责任编辑：陈玉龙)