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统编高中历史教科书“史料阅读”栏目，配合教材正文，提供简要的文献材料，作为知识的补充或拓展内容供学生阅读，加深对正文内容的理解。同时，增强学生的证据意识，提升学生阅读、分析、解释史料的能力。[1]中学历史教师如何引导学生科学地阅读、分析、解释并运用史料，从而加深对历史的理解，进而将历史学科核心素养的培育落到实处呢？笔者以《中外历史纲要》（下册）第6课《全球航路的开辟》（以下简称“本课”）“史料阅读”一（以下简称“该栏目”）为例，从精读、链读、问读和拓读四个方面展开论述。本课该栏目内容如下：
马可·波罗这样描述中国元朝一个藩王的宫殿：
宫甚壮丽，在一大平原中，周围有川湖泉水不少，高大墙垣环之，周围约五哩（一哩约等于1.6千米）。墙内即此王宫所在，其壮丽之甚，布置之佳，罕有与比。宫内有美丽殿室不少，皆以金绘饰。
——[意]马可·波罗著，冯承钧译《马可·波罗行记》
一、在“精读”中发现问题
所谓精读，就是对史料信息进行全面的精细化解读。如何在对史料的精读中发现问题呢？一方面，历史教师要勤于指导学生获取“显性”信息。先将该栏目分为三个部分：引言、材料和出处，依次圈出关键信息点，如作者“马可·波罗”，描述对象“元朝藩王宫殿”，材料主旨宫殿“壮丽”且“以金绘饰”，出处“《马可·波罗行记》”，译者“冯承钧”等，这些信息是我们深化阅读的前提和基础。另一方面，历史教师要精于引导学生挖掘“隐性”信息。如材料作者“马可·波罗”（1254—1324年），意大利旅行家，1271年随其父尼可罗·波罗和叔父离开家乡，历经艰难险阻，于1275年夏到达中国元大都，1295年回到家乡，著《马可·波罗行记》，被誉为西方世界第一部真正意义上的“发现东方”之巨著[2]。再如材料译者“冯承钧”（1887—1946年），字子衡，湖北夏口（今汉口）人。通晓法文、英文、比利时文、梵文、蒙古文、阿拉伯文、波斯文，兼及古回鹘语、吐火罗语和蒙语八思巴文字，并精通中国史籍，在历史学、历史地理学、历史语言学和考古学等方面都有较深的造诣，在史地研究考证方面卓然成家。在《马可·波罗行纪》的众多中译本中，馮承钧的译本被学界公认为最佳译本。[3]对“隐性”信息的挖掘，既是精读的必要举措，又是我们感悟编者精选“史料”的最佳切入口，藉此我们可以引领学生掌握史料选取中应考量的诸多指标，以便更好地培育其“史料实证”素养。
精读是一种精心品味式史料释读方式。历史教师既要勤于引导学生掌握对“显性”信息的释读方略，更要精于引导学生对“隐性”信息的深挖与透析，从而领悟出史料的“言外之音”和“弦外之音”，通透史料的证史功能与学科价值，发掘其培育历史学科核心素养的独特功效。
二、在“链读”中阐释关联
所谓“链读”，就是指以教科书内容为主要对象的链式阅读。“链读”的主要目的在于引领学生合理阐释教科书内容之间的关系，以构建科学的学科知识体系。与该栏目相关的链读文本共有3条：
链1.当时西欧部分穷困潦倒的贵族、新兴资产阶级，以及其他有冒险精神的人从《马可·波罗行记》了解到中国富甲天下、金银遍地，认为富裕的东方和未知的海外是实现发财梦的最好场所。
链2.意大利航海家哥伦布熟悉《马可·波罗行记》，一直想寻找通往东方尤其是中国的航路。
链3.元朝意大利旅行家马可·波罗来华，是中外关系史上的著名事件。查找资料，理解有关马可·波罗来华的记载，以及当时出马可·波罗来华以外的中欧交往史实。
链1位于本课第一子目“新航路开辟的动因和条件”正文，该栏目意在为其提供直接证据，以增强学生的证据意识。
链2位于本课第二子目“新航路的开辟”第2段，意在重申《马可·波罗行记》对哥伦布等航海家远洋航行的“指引”作用，既关照了前文对新航路开辟动因的叙述，又强化了该栏目设置的重要性，从而形成了该书与新航路之间的有效证据链关系。
链3为《中外历史纲要》（上册）第10课《辽夏金元的统治》的“学习拓展”栏目，意在为联系教科书上、下册内容作铺垫，且隐含了密切中西文化交流的宏远旨趣，是帮助学生深度理解中西文明交融性的有力引领。
“链读”是辅助学生构建学科知识体系的必由之路。历史教师要引领学生通透教科书内容，合力探寻内容之间的有效链接点，“点”动成“线”，“线”动成“网”，在有效交互中密切知识间的关联。
三、在“问读”中质疑思辨
所谓“问读”，即带着问题审读材料信息，以发现有价值的教学切入口。仔细审读该栏目，笔者尝试从学生、教师和编者视角提出诸多疑惑，如：教科书为什么要呈现这则史料？它可信吗？元朝有哪些藩王？他们的宫殿真有马氏描述的那样奢华吗？编者为什么不选取该书中有关“元大都”景况的描述性史料呢？当时中西之间的交流密切吗？有没有其他证据佐证这条史料？如果没有，是不是孤证呢？马可·波罗是否来过中国？目前，学术界关于马可·波罗的研究成果有哪些？中学历史教师该如何处理学术成果与课堂教学之间的关系？该栏目名为“史料阅读”，教师该如何引领学生“阅读”呢？等等。历史教师不仅要善于就史料进行深度追问，更要精于引导学生探询化解疑惑的入口和基本路径，以培育学生发现问题、分析问题和有效解决问题的能力。
如回归经典阅读，《马可·波罗行纪》第83章《大汗之宫廷》对皇宫的描述：“周围有一大方墙，宽广各有一哩。质言之，周围共有四哩。此墙广大，高有十步，周围白色，有女墙。此墙四角各有大宫一所，甚富丽，贮藏君主之战具于其中，如弓、箙、弦、鞍、辔及一切军中必需之物是已。四角四宫之间，复各有一宫，其形相类，由是围墙共有八宫甚大，其中满贮大汗战具。……君等应知此宫之大，向所未见。宫上无楼，建于平地。惟台基高出地面十掌。宫顶甚高，宫墙及房壁满涂金银，并绘龙、兽、鸟、骑士、形像，及其他数物于其上。屋顶之天花板，亦除金银及绘画外别无他物。”[4]这段文字描述的原形应是元朝的“大明殿”。它一方面表现了皇宫之大，殿堂之宽，建筑之美，藏物之丰，“可谓奇观”;一方面告诉人们宫中“贮藏君主之战具”，让人产生宫禁森严之联想。这是马可波罗向人们推出的第一幅宫殿场景。所述宫殿顶瓦涂以彩釉，则与后来考古发掘元宫所得材料完全一致。[5]笔者以为，这一段关于“大都”的描述性史料更具代表性，可以替代教科书所选史料，主要理由有三：其一，马可·波罗在元大都约九年，占其来华时间的一半以上[6];其二，大都是元朝的政治、经济和文化中心，应为马氏着力描述的焦点，其准确性更高;其三，这些文字描述得到了考古学证据的验证，可视为“信史”，与教科书“某藩王宫殿”相比，更具说服力。 再如，关于马可·波罗是否来过中国的问题，杨志玖先生说道：1982年这一年，我连续发表了《关于马可波罗在中国的几个问题》《马可波罗足迹遍中国》和《马可波罗与中国》三篇文稿，就“马可波罗懂不懂汉语”“马可波罗是否做过扬州总管”等问题作出考证。美国学者海格尔先生于1979年发表的《马可波罗到过中国吗？》一文，认为马可波罗到过北京，他关于中国其他各地的记载都是在北京听到的，他举出马可书中许多可疑和难解之处作为内证。1982年，英国学者克雷格·克鲁纳斯发表《马可波罗到过中国没有》，断定马可波罗没有到过中国。1988年，我国学者王育民教授撰文《关于
马可·波罗这样描述中国元朝一个藩王的宫殿：
宫甚壮丽，在一大平原中，周围有川湖泉水不少，高大墙垣环之，周围约五哩（一哩约等于1.6千米）。墙内即此王宫所在，其壮丽之甚，布置之佳，罕有与比。宫内有美丽殿室不少，皆以金绘饰。
——[意]马可·波罗著，冯承钧译《马可·波罗行记》
一、在“精读”中发现问题
所谓精读，就是对史料信息进行全面的精细化解读。如何在对史料的精读中发现问题呢？一方面，历史教师要勤于指导学生获取“显性”信息。先将该栏目分为三个部分：引言、材料和出处，依次圈出关键信息点，如作者“马可·波罗”，描述对象“元朝藩王宫殿”，材料主旨宫殿“壮丽”且“以金绘饰”，出处“《马可·波罗行记》”，译者“冯承钧”等，这些信息是我们深化阅读的前提和基础。另一方面，历史教师要精于引导学生挖掘“隐性”信息。如材料作者“马可·波罗”（1254—1324年），意大利旅行家，1271年随其父尼可罗·波罗和叔父离开家乡，历经艰难险阻，于1275年夏到达中国元大都，1295年回到家乡，著《马可·波罗行记》，被誉为西方世界第一部真正意义上的“发现东方”之巨著[2]。再如材料译者“冯承钧”（1887—1946年），字子衡，湖北夏口（今汉口）人。通晓法文、英文、比利时文、梵文、蒙古文、阿拉伯文、波斯文，兼及古回鹘语、吐火罗语和蒙语八思巴文字，并精通中国史籍，在历史学、历史地理学、历史语言学和考古学等方面都有较深的造诣，在史地研究考证方面卓然成家。在《马可·波罗行纪》的众多中译本中，馮承钧的译本被学界公认为最佳译本。[3]对“隐性”信息的挖掘，既是精读的必要举措，又是我们感悟编者精选“史料”的最佳切入口，藉此我们可以引领学生掌握史料选取中应考量的诸多指标，以便更好地培育其“史料实证”素养。
精读是一种精心品味式史料释读方式。历史教师既要勤于引导学生掌握对“显性”信息的释读方略，更要精于引导学生对“隐性”信息的深挖与透析，从而领悟出史料的“言外之音”和“弦外之音”，通透史料的证史功能与学科价值，发掘其培育历史学科核心素养的独特功效。
二、在“链读”中阐释关联
所谓“链读”，就是指以教科书内容为主要对象的链式阅读。“链读”的主要目的在于引领学生合理阐释教科书内容之间的关系，以构建科学的学科知识体系。与该栏目相关的链读文本共有3条：
链1.当时西欧部分穷困潦倒的贵族、新兴资产阶级，以及其他有冒险精神的人从《马可·波罗行记》了解到中国富甲天下、金银遍地，认为富裕的东方和未知的海外是实现发财梦的最好场所。
链2.意大利航海家哥伦布熟悉《马可·波罗行记》，一直想寻找通往东方尤其是中国的航路。
链3.元朝意大利旅行家马可·波罗来华，是中外关系史上的著名事件。查找资料，理解有关马可·波罗来华的记载，以及当时出马可·波罗来华以外的中欧交往史实。
链1位于本课第一子目“新航路开辟的动因和条件”正文，该栏目意在为其提供直接证据，以增强学生的证据意识。
链2位于本课第二子目“新航路的开辟”第2段，意在重申《马可·波罗行记》对哥伦布等航海家远洋航行的“指引”作用，既关照了前文对新航路开辟动因的叙述，又强化了该栏目设置的重要性，从而形成了该书与新航路之间的有效证据链关系。
链3为《中外历史纲要》（上册）第10课《辽夏金元的统治》的“学习拓展”栏目，意在为联系教科书上、下册内容作铺垫，且隐含了密切中西文化交流的宏远旨趣，是帮助学生深度理解中西文明交融性的有力引领。
“链读”是辅助学生构建学科知识体系的必由之路。历史教师要引领学生通透教科书内容，合力探寻内容之间的有效链接点，“点”动成“线”，“线”动成“网”，在有效交互中密切知识间的关联。
三、在“问读”中质疑思辨
所谓“问读”，即带着问题审读材料信息，以发现有价值的教学切入口。仔细审读该栏目，笔者尝试从学生、教师和编者视角提出诸多疑惑，如：教科书为什么要呈现这则史料？它可信吗？元朝有哪些藩王？他们的宫殿真有马氏描述的那样奢华吗？编者为什么不选取该书中有关“元大都”景况的描述性史料呢？当时中西之间的交流密切吗？有没有其他证据佐证这条史料？如果没有，是不是孤证呢？马可·波罗是否来过中国？目前，学术界关于马可·波罗的研究成果有哪些？中学历史教师该如何处理学术成果与课堂教学之间的关系？该栏目名为“史料阅读”，教师该如何引领学生“阅读”呢？等等。历史教师不仅要善于就史料进行深度追问，更要精于引导学生探询化解疑惑的入口和基本路径，以培育学生发现问题、分析问题和有效解决问题的能力。
如回归经典阅读，《马可·波罗行纪》第83章《大汗之宫廷》对皇宫的描述：“周围有一大方墙，宽广各有一哩。质言之，周围共有四哩。此墙广大，高有十步，周围白色，有女墙。此墙四角各有大宫一所，甚富丽，贮藏君主之战具于其中，如弓、箙、弦、鞍、辔及一切军中必需之物是已。四角四宫之间，复各有一宫，其形相类，由是围墙共有八宫甚大，其中满贮大汗战具。……君等应知此宫之大，向所未见。宫上无楼，建于平地。惟台基高出地面十掌。宫顶甚高，宫墙及房壁满涂金银，并绘龙、兽、鸟、骑士、形像，及其他数物于其上。屋顶之天花板，亦除金银及绘画外别无他物。”[4]这段文字描述的原形应是元朝的“大明殿”。它一方面表现了皇宫之大，殿堂之宽，建筑之美，藏物之丰，“可谓奇观”;一方面告诉人们宫中“贮藏君主之战具”，让人产生宫禁森严之联想。这是马可波罗向人们推出的第一幅宫殿场景。所述宫殿顶瓦涂以彩釉，则与后来考古发掘元宫所得材料完全一致。[5]笔者以为，这一段关于“大都”的描述性史料更具代表性，可以替代教科书所选史料，主要理由有三：其一，马可·波罗在元大都约九年，占其来华时间的一半以上[6];其二，大都是元朝的政治、经济和文化中心，应为马氏着力描述的焦点，其准确性更高;其三，这些文字描述得到了考古学证据的验证，可视为“信史”，与教科书“某藩王宫殿”相比，更具说服力。 再如，关于马可·波罗是否来过中国的问题，杨志玖先生说道：1982年这一年，我连续发表了《关于马可波罗在中国的几个问题》《马可波罗足迹遍中国》和《马可波罗与中国》三篇文稿，就“马可波罗懂不懂汉语”“马可波罗是否做过扬州总管”等问题作出考证。美国学者海格尔先生于1979年发表的《马可波罗到过中国吗？》一文，认为马可波罗到过北京，他关于中国其他各地的记载都是在北京听到的，他举出马可书中许多可疑和难解之处作为内证。1982年，英国学者克雷格·克鲁纳斯发表《马可波罗到过中国没有》，断定马可波罗没有到过中国。1988年，我国学者王育民教授撰文《关于