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美国某小学学习中国文化，教师讲了孔融让梨的故事，然后问一个学生：“你会把盘子里的大梨让给邻居男孩吗？”
这孩子回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他回答：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”
教师问第二个孩子：“你会把大梨让给别人吗？”
他也回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他说：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”
教师又问第三个孩子：“你会把大梨让给弟弟吗？”
他也回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他说：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”
教师问第四个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”
他也回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他说：“我哥哥很坏，我当然不能把大梨让给他。”
教师再问第五个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”
他挺痛快，说：“会的。”
教师问：“为什么？”
他说：“我不爱吃梨，都送给他好啦！”[1]
显然，教师注重的是每个孩子的个人意见，并不强求大家看法一致。
这位美国老师采用的是价值澄清流派为课堂设计的一种主要操作模式：价值澄清应答法。价值澄清流派主张放任式诱导德育模式，反对任何形式的权威灌输，尽管表现了极大的偏激性，不论其正面还是反面对我国道德教育都有积极的启迪作用。目前我国社会正处于传统道德被漠视、社会风气发生变异、价值观念多元化的时期，把握这一时期的特点，对促进我国儿童和青少年良好道德的形成十分重要。因此研究和借鉴价值澄清流派的理论和实践经验是有益的。
一、价值澄清理论的主要观点：三阶段七步骤八功能
产生于20世纪60年代的价值澄清理论（value clarification theory）学派是美国最富有影响力的道德教育理论流派之一。该学派认为生活在一个纷繁复杂、瞬息万变的社会里，人们处理每件事物时或在每一个转折关头都面临选择。人们在做出选择时从理论上讲是根据已有的价值观，但实际上常常不清楚所持的价值观是什么就已做出选择了。因此，创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后的选择具有重要意义。价值澄清学派认为传统的道德教育方法比如树立榜样、说服和规劝等不能帮助个人在与复杂多变的环境相互作用过程中做出自由和深思熟虑的选择，无助于价值观的形成。价值观的形成不是通过灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的。
价值澄清过程分为三阶段七步骤。第一阶段是选择。包括三个步骤：（1）完全自由的选择；（2）在尽可能广泛的范围内选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。第二阶段是赞赏。具体包括两个步骤：（4）喜爱做出的选择并感到满意；（5）乐于向公众宣布自己的选择。第三阶段是行动。它包括：（6）按做出的选择行事；（7）作为一种生活方式加以重复。只有按要求完全经历了这三阶段七步骤才算真正澄清并获得了价值观。没有经过七步骤而表现出的愿望、兴趣、爱好、态度、情感、信念等被视为“价值观显示器”（value indicator）。价值观显示器只表明有升华为价值观的可能性，但如果条件不充分也可能停滞不动或被遗忘不再成为显示器了。每种价值观显示器都有常用的陈述关键词，教育者要留心掌握进而把这种不稳定的价值观促成为真正的价值观。
价值澄清模式的理论功能可以产生八个方面的德育效果，具体有：“降低不良行为的强度和频率;减少反叛和骚乱行为;提高自我概念、自信心;具有较成熟的价值观;学生学习风气日渐浓厚;人际关系改善;缓和个人压力;师生关系改善。”[2]
二、价值澄清理论的优势
1.强调对学生道德判断能力和选择能力的培养及思维的训练
价值澄清法认为生活的复杂性和多样性使人日益困惑，社会没有统一的价值标准，因而它更加关注人们怎样获得价值而不是获得什么样的价值。“在我们看来，‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更为重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西，我们可以教给他们用来获得自己的价值的方法”[3]。正所谓“授人以鱼”不如“授人以渔”。因而它反对道德灌输。它认为只有经过学生自己思考选择出来的价值观，才更让学生珍爱和付诸行动，也更持久。它强调德育活动中学生的主体参与性地位，重视价值观形成过程中思维的训练，使教师在教育活动中起到引导和辅助的作用。教师通过有目的的科学的提示、问询、激励、提供信息资料等，使学生从参与价值观形成的活动中掌握分析、评价和选择的方法，逐渐形成自己独特向上的价值观。
2.实效性和可操作性
价值澄清法在运作的过程中，非常强调以生活为中心，主要解决生活中的实际问题并针对现实社会中的一些问题进行讨论，容易引起学生的兴趣。加之老师方法灵活且具有开放性，使学生在思考、反省中做出选择、判断，不断修正自己的行为。这就克服了传统德育抽象和脱离实际的弊端，因而具有实效性。价值澄清法根据西方现代社会道德教育的实际状况提供了具体而详实的策略和方法，因此又具有很强的操作性。最常见的策略有价值澄清应答法、价值表填写法、价值延续体法等。
上文中美国老师采用的价值澄清应答法是课堂中进行的一种主要价值澄清法，它要求教师运用一些巧妙的应答技术与学生一对一地随意交谈，激发学生对自己的价值观进行思考。这种对话不要求进行“硬性的”、对抗性的或不断深究的询问，而是“软性的”、随意的或激励性的。学生自愿参加，教师尊重个人的隐私权。[4]通过这种方法，老师可以了解学生的基本价值取向。
对是否让梨的问题孩子的心里有各种各样的想法，有的想让，有的不想让，想让与不想让也都有形形色色的理由，这实属人之常情。教师只引发孩子无忧无虑地表述自己的真实想法，不试图引导学生得出“正确”答案，也不暗示学生迎合教师的想法回答问题。问答的目的只是激发学生思考，促进他们独立地做出决定。澄清问答的效力是有限的，它的作用不是要改变行为，而只是造成一种气氛。 德育强调的应该主要是个人的自身修养而非群体的行为规范，前者才是真正自觉的道德。法律是强制规范人们外部行为的，道德则是调理人们内心想法的。法律是“外向”的，德育是“内向”的，德育的重点在内不在外。内部的东西最容易做假，所以德育必须注意真实性。这就必须在没有压力的情况下，让孩子发表对德育案例的真实想法，让不同的意见互相碰撞，促进学生头脑中的“道德思考”，以便真正解决他们的认识问题。德育必须启动学生真实的“道德思考”，否则就不会有实效。这种思考见效虽然比较慢，但是扎实。而那种只注重外表的“贯彻”式的德育，虽然见效快，却往往是“豆腐渣工程”。
三、超越价值澄清理论的弊端
价值澄清学派不主张灌输，不主张命令式地要求学生，甚至在学生出现明显的错误观点或行为时也不主张教育者干涉，相信学生会在错误挫折造成的后果中得到教益，由此明智起来做出正确的选择。显然价值澄清学派在重温卢梭“自然后果法”的旧梦。英国教育家斯宾塞曾用一个简单的比喻给予过批评：用儿童玩剃刀造成的后果来教育儿童付出的代价岂不太大了吗？教育者如果不在错误的方向上制止儿童，在实践中往往造成不可估量的损失。因此这种放任式诱导的方法不利于儿童道德价值观的形成，同时也降低了教育者的主导地位[5]。
德育决不能放任自流。让孩子说出自己的真实想法，不等于这些看法教师全都认可。教师应该有自己正确的立场，而且应该表明自己的立场，只是教师不应强迫学生赞成自己的看法，但引导作用不能放弃。上面故事中那位美国教师，这方面做得不够。毕竟谦让是一种美德，而所谓谦让，本质上是需要放弃一些个人利益的。完全拒绝任何谦让，将走向彻底的利己主义，那就不需要道德了。上述几个孩子的说法，虽然都有各自的道理，但都有些自我中心，都应该给予适当的引导。引导的方式之一是不妨采纳苏格拉底式问答法，用反问或反驳让孩子们意识到各自思维的狭隘，帮助他们产生新的思想，实现德育的因材施教。可以看出，这些孩子的思路有个共同特点，他们都把自己的做法归因于别人（因为他那样，所以我只好这样）而不愿面对自己的真实想法，逃避道德思考。教师的引导就是去掉外部因素，让他们考虑自己究竟是怎么想的，这就是所谓“德育是内向的”。孩子们的狡猾就在于把思路向外引（这可能是人类的一种本能，成人也常常如此，就是诡辩），教师可以顽强地把他们的思路拉回来，引向反思自我，进行真正的道德思考。比如：
第一个孩子拒绝让梨的理由是：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”教师可以接着问：“你不给他吃大的，能帮助他改掉浪费的毛病吗？”再问：“如果他并没有浪费的毛病，你会让大梨给他吗？”
第二个孩子拒绝让梨的理由是：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”教师可以问：“如果你爸爸妈妈希望你表现得更懂礼让，你会让梨吗？”如果他给予肯定的答复，那说明这是一个顺从父母的孩子（是优点也是缺点），如果他仍然表示不让，那就继续问他：“到底是你爸爸妈妈不让你让梨还是你自己不想让呢？”
第三个孩子拒绝让梨的理由是：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”教师可以接着问他：“如果你和一个比你大的孩子分梨，他上来就把大的拿走了，你觉得这样公平吗？”如果他承认这公平，那说明这孩子规则意识很强，是优点。如果他不承认，那就接着反问他：“你的公平是不是有两个标准呀？对自己一样，对别人另一样。”
第四个孩子拒绝让梨的理由是：“我哥哥很坏，我当然不能把大梨让给他。”教师可以问他：“如果你哥哥说你也很坏，拒绝把大的分给你，他是不是也有道理呢？”
第五个孩子自愿让梨的理由是：“我不爱吃梨，都送给他好啦。”教师可以告诉他：“既然你不爱吃，这就谈不到让不让的问题了。老师现在要问你的是，如果遇到你最喜欢吃的水果，你会把大的让给别人吗？”
引导的基本原则是“引而不发”，引起孩子们的思考就是了，不要求他们一定得出某种结论，更不要立刻“统一”他们的思想。教师只是用引导打破孩子们的自我中心，让他们学会换位思考——己所不欲，勿施于人。教师的责任只是顽强地引导学生向善，但不强迫他们向善，强迫必然造成虚伪。你讲谦让，这很好，我希望你这样；但是你若不愿谦让，也没什么，这是你自己的选择。就像公共汽车上让座一样，让座是“有道德”，不让座我也不说你“缺德”，这是自愿的事情。道德本质上应该是自愿的，不像法律和规章制度那样具有强制性。
总之，尊重学生的选择但不放任，引导学生思考但不控制。正确的教育，火候其实是很难掌握的。
参考文献
[1] 王晓春.从美国版的“孔融让梨”看德育［EB/OL］http：//xiaochunw.blog.sohu.com/197878168.html.
[2] 冯增俊.当代西方学校道德教育.广州：广东教育出版社，1997.
[3] [美]路易斯·拉思斯.价值与教学.谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003.
[4] 邹绍清，方开学.论价值澄清模式及其对我国学校德育的启示.道德与文明，2006（6）.
[5] 袁桂林.当代西方道德教育理论.福州：福建教育出版社，2005.
（责任编辑 杨 子）
这孩子回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他回答：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”
教师问第二个孩子：“你会把大梨让给别人吗？”
他也回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他说：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”
教师又问第三个孩子：“你会把大梨让给弟弟吗？”
他也回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他说：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”
教师问第四个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”
他也回答：“不会。”
教师问：“为什么？”
他说：“我哥哥很坏，我当然不能把大梨让给他。”
教师再问第五个孩子：“你会把大梨让给哥哥吗？”
他挺痛快，说：“会的。”
教师问：“为什么？”
他说：“我不爱吃梨，都送给他好啦！”[1]
显然，教师注重的是每个孩子的个人意见，并不强求大家看法一致。
这位美国老师采用的是价值澄清流派为课堂设计的一种主要操作模式：价值澄清应答法。价值澄清流派主张放任式诱导德育模式，反对任何形式的权威灌输，尽管表现了极大的偏激性，不论其正面还是反面对我国道德教育都有积极的启迪作用。目前我国社会正处于传统道德被漠视、社会风气发生变异、价值观念多元化的时期，把握这一时期的特点，对促进我国儿童和青少年良好道德的形成十分重要。因此研究和借鉴价值澄清流派的理论和实践经验是有益的。
一、价值澄清理论的主要观点：三阶段七步骤八功能
产生于20世纪60年代的价值澄清理论（value clarification theory）学派是美国最富有影响力的道德教育理论流派之一。该学派认为生活在一个纷繁复杂、瞬息万变的社会里，人们处理每件事物时或在每一个转折关头都面临选择。人们在做出选择时从理论上讲是根据已有的价值观，但实际上常常不清楚所持的价值观是什么就已做出选择了。因此，创造条件，利用一些特别的途径和方法帮助青少年澄清他们选择时所依据的内心的价值观，对他们今后的选择具有重要意义。价值澄清学派认为传统的道德教育方法比如树立榜样、说服和规劝等不能帮助个人在与复杂多变的环境相互作用过程中做出自由和深思熟虑的选择，无助于价值观的形成。价值观的形成不是通过灌输而是通过澄清的方法，在评价过程中实现的。
价值澄清过程分为三阶段七步骤。第一阶段是选择。包括三个步骤：（1）完全自由的选择；（2）在尽可能广泛的范围内选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后做出选择。第二阶段是赞赏。具体包括两个步骤：（4）喜爱做出的选择并感到满意；（5）乐于向公众宣布自己的选择。第三阶段是行动。它包括：（6）按做出的选择行事；（7）作为一种生活方式加以重复。只有按要求完全经历了这三阶段七步骤才算真正澄清并获得了价值观。没有经过七步骤而表现出的愿望、兴趣、爱好、态度、情感、信念等被视为“价值观显示器”（value indicator）。价值观显示器只表明有升华为价值观的可能性，但如果条件不充分也可能停滞不动或被遗忘不再成为显示器了。每种价值观显示器都有常用的陈述关键词，教育者要留心掌握进而把这种不稳定的价值观促成为真正的价值观。
价值澄清模式的理论功能可以产生八个方面的德育效果，具体有：“降低不良行为的强度和频率;减少反叛和骚乱行为;提高自我概念、自信心;具有较成熟的价值观;学生学习风气日渐浓厚;人际关系改善;缓和个人压力;师生关系改善。”[2]
二、价值澄清理论的优势
1.强调对学生道德判断能力和选择能力的培养及思维的训练
价值澄清法认为生活的复杂性和多样性使人日益困惑，社会没有统一的价值标准，因而它更加关注人们怎样获得价值而不是获得什么样的价值。“在我们看来，‘她如何获得价值观’这一问题比‘她获得了什么价值观’更为重要”，“我们不能教给儿童一套绝对的价值，但我们却能教给他们一些完好的东西，我们可以教给他们用来获得自己的价值的方法”[3]。正所谓“授人以鱼”不如“授人以渔”。因而它反对道德灌输。它认为只有经过学生自己思考选择出来的价值观，才更让学生珍爱和付诸行动，也更持久。它强调德育活动中学生的主体参与性地位，重视价值观形成过程中思维的训练，使教师在教育活动中起到引导和辅助的作用。教师通过有目的的科学的提示、问询、激励、提供信息资料等，使学生从参与价值观形成的活动中掌握分析、评价和选择的方法，逐渐形成自己独特向上的价值观。
2.实效性和可操作性
价值澄清法在运作的过程中，非常强调以生活为中心，主要解决生活中的实际问题并针对现实社会中的一些问题进行讨论，容易引起学生的兴趣。加之老师方法灵活且具有开放性，使学生在思考、反省中做出选择、判断，不断修正自己的行为。这就克服了传统德育抽象和脱离实际的弊端，因而具有实效性。价值澄清法根据西方现代社会道德教育的实际状况提供了具体而详实的策略和方法，因此又具有很强的操作性。最常见的策略有价值澄清应答法、价值表填写法、价值延续体法等。
上文中美国老师采用的价值澄清应答法是课堂中进行的一种主要价值澄清法，它要求教师运用一些巧妙的应答技术与学生一对一地随意交谈，激发学生对自己的价值观进行思考。这种对话不要求进行“硬性的”、对抗性的或不断深究的询问，而是“软性的”、随意的或激励性的。学生自愿参加，教师尊重个人的隐私权。[4]通过这种方法，老师可以了解学生的基本价值取向。
对是否让梨的问题孩子的心里有各种各样的想法，有的想让，有的不想让，想让与不想让也都有形形色色的理由，这实属人之常情。教师只引发孩子无忧无虑地表述自己的真实想法，不试图引导学生得出“正确”答案，也不暗示学生迎合教师的想法回答问题。问答的目的只是激发学生思考，促进他们独立地做出决定。澄清问答的效力是有限的，它的作用不是要改变行为，而只是造成一种气氛。 德育强调的应该主要是个人的自身修养而非群体的行为规范，前者才是真正自觉的道德。法律是强制规范人们外部行为的，道德则是调理人们内心想法的。法律是“外向”的，德育是“内向”的，德育的重点在内不在外。内部的东西最容易做假，所以德育必须注意真实性。这就必须在没有压力的情况下，让孩子发表对德育案例的真实想法，让不同的意见互相碰撞，促进学生头脑中的“道德思考”，以便真正解决他们的认识问题。德育必须启动学生真实的“道德思考”，否则就不会有实效。这种思考见效虽然比较慢，但是扎实。而那种只注重外表的“贯彻”式的德育，虽然见效快，却往往是“豆腐渣工程”。
三、超越价值澄清理论的弊端
价值澄清学派不主张灌输，不主张命令式地要求学生，甚至在学生出现明显的错误观点或行为时也不主张教育者干涉，相信学生会在错误挫折造成的后果中得到教益，由此明智起来做出正确的选择。显然价值澄清学派在重温卢梭“自然后果法”的旧梦。英国教育家斯宾塞曾用一个简单的比喻给予过批评：用儿童玩剃刀造成的后果来教育儿童付出的代价岂不太大了吗？教育者如果不在错误的方向上制止儿童，在实践中往往造成不可估量的损失。因此这种放任式诱导的方法不利于儿童道德价值观的形成，同时也降低了教育者的主导地位[5]。
德育决不能放任自流。让孩子说出自己的真实想法，不等于这些看法教师全都认可。教师应该有自己正确的立场，而且应该表明自己的立场，只是教师不应强迫学生赞成自己的看法，但引导作用不能放弃。上面故事中那位美国教师，这方面做得不够。毕竟谦让是一种美德，而所谓谦让，本质上是需要放弃一些个人利益的。完全拒绝任何谦让，将走向彻底的利己主义，那就不需要道德了。上述几个孩子的说法，虽然都有各自的道理，但都有些自我中心，都应该给予适当的引导。引导的方式之一是不妨采纳苏格拉底式问答法，用反问或反驳让孩子们意识到各自思维的狭隘，帮助他们产生新的思想，实现德育的因材施教。可以看出，这些孩子的思路有个共同特点，他们都把自己的做法归因于别人（因为他那样，所以我只好这样）而不愿面对自己的真实想法，逃避道德思考。教师的引导就是去掉外部因素，让他们考虑自己究竟是怎么想的，这就是所谓“德育是内向的”。孩子们的狡猾就在于把思路向外引（这可能是人类的一种本能，成人也常常如此，就是诡辩），教师可以顽强地把他们的思路拉回来，引向反思自我，进行真正的道德思考。比如：
第一个孩子拒绝让梨的理由是：“他吃什么东西都会剩下，我如果把大梨给他，他会剩很多，那不浪费了吗？”教师可以接着问：“你不给他吃大的，能帮助他改掉浪费的毛病吗？”再问：“如果他并没有浪费的毛病，你会让大梨给他吗？”
第二个孩子拒绝让梨的理由是：“我拣大的吃，我爸爸妈妈才会高兴。”教师可以问：“如果你爸爸妈妈希望你表现得更懂礼让，你会让梨吗？”如果他给予肯定的答复，那说明这是一个顺从父母的孩子（是优点也是缺点），如果他仍然表示不让，那就继续问他：“到底是你爸爸妈妈不让你让梨还是你自己不想让呢？”
第三个孩子拒绝让梨的理由是：“大孩子吃大的，小孩子吃小的，这样才公平。”教师可以接着问他：“如果你和一个比你大的孩子分梨，他上来就把大的拿走了，你觉得这样公平吗？”如果他承认这公平，那说明这孩子规则意识很强，是优点。如果他不承认，那就接着反问他：“你的公平是不是有两个标准呀？对自己一样，对别人另一样。”
第四个孩子拒绝让梨的理由是：“我哥哥很坏，我当然不能把大梨让给他。”教师可以问他：“如果你哥哥说你也很坏，拒绝把大的分给你，他是不是也有道理呢？”
第五个孩子自愿让梨的理由是：“我不爱吃梨，都送给他好啦。”教师可以告诉他：“既然你不爱吃，这就谈不到让不让的问题了。老师现在要问你的是，如果遇到你最喜欢吃的水果，你会把大的让给别人吗？”
引导的基本原则是“引而不发”，引起孩子们的思考就是了，不要求他们一定得出某种结论，更不要立刻“统一”他们的思想。教师只是用引导打破孩子们的自我中心，让他们学会换位思考——己所不欲，勿施于人。教师的责任只是顽强地引导学生向善，但不强迫他们向善，强迫必然造成虚伪。你讲谦让，这很好，我希望你这样；但是你若不愿谦让，也没什么，这是你自己的选择。就像公共汽车上让座一样，让座是“有道德”，不让座我也不说你“缺德”，这是自愿的事情。道德本质上应该是自愿的，不像法律和规章制度那样具有强制性。
总之，尊重学生的选择但不放任，引导学生思考但不控制。正确的教育，火候其实是很难掌握的。
参考文献
[1] 王晓春.从美国版的“孔融让梨”看德育［EB/OL］http：//xiaochunw.blog.sohu.com/197878168.html.
[2] 冯增俊.当代西方学校道德教育.广州：广东教育出版社，1997.
[3] [美]路易斯·拉思斯.价值与教学.谭松贤，译.杭州：浙江教育出版社，2003.
[4] 邹绍清，方开学.论价值澄清模式及其对我国学校德育的启示.道德与文明，2006（6）.
[5] 袁桂林.当代西方道德教育理论.福州：福建教育出版社，2005.
（责任编辑 杨 子）