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【摘要】学生在习作过程中常常会有畏惧心理，一方面是“巧妇难为无米之炊”的无奈，另一方面是不知该怎样找“米”的困惑。创设游戏情境、增强学生的情感体验是激发学生习作兴趣，指导学生习作的一个有效方法。
【关键词】學生;游戏;情境;体验;习作;方法
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
面对学生在习作中的畏惧和困惑，怎样通过创设游戏情境的方法让学生把游戏中的体验通过手中的笔写出来，并最终收获习作之“米”呢？下面我将以“写游戏场景”这节习作课为例，浅谈自己的习作教学实践和追求。
一、帮学生寻有用之“米”
（一）有选择地游戏
老师利用课堂这一教学空间，创设游戏情境，可以给学生提供真实、鲜活、触手可及的习作内容，这样自然就解决了学生“无米之炊”的问题。然而，问题常常伴随而来，选择什么游戏呈现呢？既要考虑课堂的条件限制，又要考虑所选游戏本身的可操作性，还要考虑学生对游戏是否感兴趣。所以，首先要有选择地游戏，选择在课堂上便于操作的，学生感兴趣的，并且全体学生都能参加的游戏。
在《写游戏场景》的教学中，我选择了“气球大爆炸”这样一个好玩、刺激，学生又比较感兴趣的游戏。教学时，我把游戏规则清楚地告诉学生。
师：注意听游戏规则，老师边走边给气球打气，气球在谁的身边爆炸，谁就得上台抽一个节目来表演。
学生听了游戏规则后，心情由一开始听说要游戏时的兴奋，一下子变得有点紧张了，这时，我抓住这样一个时机紧接着提醒学生在游戏中要认真观察。
师：游戏时，我们要认真观察，用眼睛看同学们的动作、表情，用耳朵听教室里的声音，还要用心感受。
创设游戏情境，不是仅仅让学生简单地玩完游戏就结束了，还要让学生边游戏边观察。所以，选择“气球大爆炸”这样一个好玩又刺激的游戏，意图通过学生仔细观察，让学生在不知不觉中获得情感体验，同时又能积累习作素材，最终寻得习作之“米”。
（二）“分割式”地游戏
学生在游戏中热情高涨，一旦游戏结束，让学生把游戏中看到的、听到的、想到的再来说一说的时候，学生的体验已经降温，甚至把游戏中的所见、所闻、所感都已经抛到九霄云外了，怎样才能让学生在游戏中寻得的“米”不至于忘乎于游戏呢，我通过把游戏场景切割的方式，让学生在一个个的游戏场景中学会观察，获得体验。
1.有意地暂停游戏，及时捕捉精彩瞬间
游戏刚一开始，随着我手中的气球越来越大，学生们的反应非常强烈，会做出各种不同的表现，此时，学生的内心感受也是非常丰富的，这一环节转瞬即逝，这时需要及时抓住这一教学时机，我通过互动采访的形式提醒学生注意观察。
师：游戏暂停，当张老师走在你们身边时，你们心里是怎么想的？
生：千万别在我这儿爆炸。
师：心都提到嗓子眼儿了，谁还想说？
生：我心里很紧张。
师：是啊，心里已经十五个吊桶打水——七上八下的了。
师：你们还发现同学们在干什么？
生：我看到同学们用手指着跟自己相反的方向。
师：你真会观察，关注到了同学们的动作，我还看到有的同学捂住了耳朵，吓得想往桌子底下钻呢……谁还听到了什么？
生：我听到同学们大声尖叫，“往那边，往那边”。
师：你真会听，你关注到同学们的语言。有看到的、听到的、想到的，这就叫会观察。
小学语文课程标准在对第三学段的习作目标中要求学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”按照这一要求，我有意识地在游戏刚开始不久后暂停游戏，把游戏分割为几个环节，虽然没有了一气呵成的连续性，但是，在游戏中，我是有意识地指导孩子边游戏边观察，希望通过这种方式帮助学生积累习作素材，寻得习作的有用之“米”。
2.游戏环节一波三折，不断提供语言素材
“气球大爆炸”这个游戏很好玩，怎样让学生在玩过这个游戏后写游戏场景时，能有更多的话可写呢？首先要把游戏设计的一波三折，高潮不断，其次，在游戏过程中，我也不是旁观者，而是扮演着参与者的角色，不断给学生提供语言素材。
例如，在气球爆炸时。我微笑地看着中奖者说：“起来吧，看把你吓的。同学们，请看，他极不情愿地站了起来，一步步地挪上来了，腿像灌了铅似的。”这些看似漫不经心的话语，其实是在提醒学生注意观察“中奖者”的表现，给习作提供素材。
又如，在“中奖者”抽节目时，我先是神秘地拿出“宝盒”，紧接着又跟“中奖者”说悄悄话，最后，“中奖者”对着“宝盒”虔诚地鞠躬祈祷，这时，学生观察的过程就是积累素材的过程。当“中奖者”知道自己所抽的节目是让他后面的同学表演时，对于这样一个结果，无论是“中奖者”自己，抑或是“中奖者”后面的同学，还是其他的同学都是出乎意料的，这一游戏环节的设计，笑点很多，自然可以用来习作的素材也就丰富了。
再比如，“中奖者”后面的同学上台跟全班同学合作读歇后语这一环节的设计，意图把“十五个吊桶打水——七上八下”“做梦拾元宝——穷开心了”等这些歇后语作为语言素材提供给孩子，让孩子能够在习作中通过使用歇后语更好地写出游戏过程中内心的感受。一位叫杨梦宇的学生就在习作中这样写道“张老师开始打气球了，他慢慢地向我走来，我吓得双手抱头，魂飞魄散，心都提到了嗓子眼儿，还好，老师从我身边走过时，气球竟没有爆炸，谢天谢地，刚刚提到嗓子眼的小心脏总算又归位了。哎呀，张老师又回来了，我的心里犹如十五个吊桶打水——七上八下的。”可以看得出来，学生把游戏过程中的内心感受不仅写得真实，而且写得形象。
3.“焦点”访谈，思维碰撞 好玩刺激的游戏结束了，学生们意犹未尽，怎样把游戏过程中学生的所见、所闻、所感及时地表达出来呢？我通过“焦点”访谈的形式，围绕“气球爆炸了”这个难忘的“焦点”场景及时与学生互动。
师：采访一下大家，说说刚才气球爆炸了，你们都听到了什么，看到了什么？
生1：我听到嘭的一声，紧接着教室里想起了热烈的掌声，同学们都在哈哈大笑。
生2：我看到中奖者走上讲台的时候愁眉苦脸的，当读完纸条上内容的时候又变得眉开眼笑了。
生3：我看到我的同桌吓得腿在发抖，浑身不自在。
……
师：同学们不仅会玩游戏，还会观察，能关注到游戏中个别人一举一动，一颦一笑。你们真了不起！
学生通过亲自观察和亲身感受，结合语言的交流，不断地迸发出思维的火花，这时学生的思维在碰撞，产生了强烈的习作欲望。
二、教学生“有米之炊”
当学生在游戏情境中收获到足够的“米”，打算用“米”下锅做出喷香米饭的时候，老师还要教学生用好手中的“米”，引导学生与文本对话，习得语言技巧和习作方法，提高学生的习作能力。也就是说，学生有了“米”，更得有把“生米”做出一锅香喷可口的“熟米”的方法，这样才是“有米之炊”。
（一）读写结合，学方法
阅读是习作的基础，习作是阅读的提高。读与写的关系相辅相成，读写结合自然是学生提高习作能力有效方法之一。学生在游戏后，能够把游戏场景说得很清楚，但是怎样才能写得具体呢。这时就要借助文本，充分发挥文本的作用，引导学生从文本里学习怎样把场景写具体。在《写游戏场景》这节课上，我借助了苏教版《赶海》这篇课文里的一个片段引导学生通过关注整体、聚焦个体、注重细节的方法去写一个场景。
师：你瞧，“他们有的捉螃蟹，有的捞海鱼，有的捡贝壳”，一个排比句就把沙滩上人多、热闹的特点概括地写了出来，这就叫关注了整体，接下来还写了一个人呢，谁？
生：小伙伴。
師：接下来写的是小伙伴在捉螃蟹呢，你瞧这些红色的词组，读一读，你发现了什么。
（指名交流）
师：作者在关注整体的同时，还能聚焦到小伙伴这样一个个体，并且抓住小伙伴的动作、表情等描写，做到了注重细节，这样就把场景写具体了。
文本是最有说服力的，充分发挥文本的作用，真正把读与写结合起来，学生才能在懂得怎样写的基础上去写好习作。
（二）及时迁移，用方法
小学语文课程标准要求第三学段的学生在习作中把内容写具体，学生通过与《赶海》这篇课文的对话，懂得了要想写具体就要注重细节。接下来，还要把习得的方法迁移到即将要开始的习作中，这不仅体现学生的习作水平，更考验老师的指导能力。
怎样把气球大爆炸这样一个游戏场景写具体呢，学生就可以把关注整体、聚焦个体、注重细节的方法迁移到习作中。学生在习作中把游戏中通过观察到的全体同学的表现写下来，就做到了关注整体;把个别同学的表现写下来，就做到了聚焦个体;把人物的动作、语言、神态等具体地写下来，就做到了注重细节。同样，学生也可以把这种方法迁移到写其他游戏场景的习作中。
（三）修改细节，更具体
好文章是写出来的，更是改出来的。很多老师在习作教学中只注重习作指导，却忽视了讲评、修改的重要性，常常对学生的习作写几句评语，就结束了习作的教学。帮学生寻“米”重要，教学生“有米之炊”重要，教学生修改习作更重要，更是把“生米”做成“佳肴”的关键。
修改要有针对性，在《写游戏场景》习作教学中，我指导学生修改习作中没有写好的细节，争取做到把游戏场景写得更具体。我从学生的习作中节选了这样一段文字：“‘嘭’，气球爆炸了，中奖者是李博浩，顿时全班响起了热烈的掌声。李博浩说：‘我怎么这么倒霉！’张老师贴近他的耳朵小声嘀咕了几句，接着，他从宝盒里抽出一个纸条。”
师：我在想，当时李博浩说的时候表情是怎样的？他是怎么抽纸条的，他在抽之前做了哪些动作？想一想，任选一处，谁来帮他改改？
生：李博浩当时是愁眉苦脸地说。
生：他当时说的时候是满脸的苦笑。
生：他在抽纸条前先是双手合十，闭着眼，最后对着宝盒拜了三拜。
针对学生习作中一处写得还不够具体的片段，通过引导学生回忆细节，共同交流修改的方式，内容改得更加具体了。紧接着，趁热打铁，让学生拿出自己的习作，找到写得还不够具体的地方，通过修改细节，争取把内容写得更具体。
在习作教学中，创设适宜的游戏情境，为学生营造良好的习作氛围能够激发学生的习作兴趣，调动学生的习作动力。身为教师的我们要在教学中多为学生创设可以亲身体验亲身经历的游戏情境，这样，学生就会在每一次的情境体验中收获习作之“米”，就能写出更多更好地贴近生活，富有真情实感的习作。
（编辑：马梦杰）
【关键词】學生;游戏;情境;体验;习作;方法
【中图分类号】G623 【文献标识码】A
面对学生在习作中的畏惧和困惑，怎样通过创设游戏情境的方法让学生把游戏中的体验通过手中的笔写出来，并最终收获习作之“米”呢？下面我将以“写游戏场景”这节习作课为例，浅谈自己的习作教学实践和追求。
一、帮学生寻有用之“米”
（一）有选择地游戏
老师利用课堂这一教学空间，创设游戏情境，可以给学生提供真实、鲜活、触手可及的习作内容，这样自然就解决了学生“无米之炊”的问题。然而，问题常常伴随而来，选择什么游戏呈现呢？既要考虑课堂的条件限制，又要考虑所选游戏本身的可操作性，还要考虑学生对游戏是否感兴趣。所以，首先要有选择地游戏，选择在课堂上便于操作的，学生感兴趣的，并且全体学生都能参加的游戏。
在《写游戏场景》的教学中，我选择了“气球大爆炸”这样一个好玩、刺激，学生又比较感兴趣的游戏。教学时，我把游戏规则清楚地告诉学生。
师：注意听游戏规则，老师边走边给气球打气，气球在谁的身边爆炸，谁就得上台抽一个节目来表演。
学生听了游戏规则后，心情由一开始听说要游戏时的兴奋，一下子变得有点紧张了，这时，我抓住这样一个时机紧接着提醒学生在游戏中要认真观察。
师：游戏时，我们要认真观察，用眼睛看同学们的动作、表情，用耳朵听教室里的声音，还要用心感受。
创设游戏情境，不是仅仅让学生简单地玩完游戏就结束了，还要让学生边游戏边观察。所以，选择“气球大爆炸”这样一个好玩又刺激的游戏，意图通过学生仔细观察，让学生在不知不觉中获得情感体验，同时又能积累习作素材，最终寻得习作之“米”。
（二）“分割式”地游戏
学生在游戏中热情高涨，一旦游戏结束，让学生把游戏中看到的、听到的、想到的再来说一说的时候，学生的体验已经降温，甚至把游戏中的所见、所闻、所感都已经抛到九霄云外了，怎样才能让学生在游戏中寻得的“米”不至于忘乎于游戏呢，我通过把游戏场景切割的方式，让学生在一个个的游戏场景中学会观察，获得体验。
1.有意地暂停游戏，及时捕捉精彩瞬间
游戏刚一开始，随着我手中的气球越来越大，学生们的反应非常强烈，会做出各种不同的表现，此时，学生的内心感受也是非常丰富的，这一环节转瞬即逝，这时需要及时抓住这一教学时机，我通过互动采访的形式提醒学生注意观察。
师：游戏暂停，当张老师走在你们身边时，你们心里是怎么想的？
生：千万别在我这儿爆炸。
师：心都提到嗓子眼儿了，谁还想说？
生：我心里很紧张。
师：是啊，心里已经十五个吊桶打水——七上八下的了。
师：你们还发现同学们在干什么？
生：我看到同学们用手指着跟自己相反的方向。
师：你真会观察，关注到了同学们的动作，我还看到有的同学捂住了耳朵，吓得想往桌子底下钻呢……谁还听到了什么？
生：我听到同学们大声尖叫，“往那边，往那边”。
师：你真会听，你关注到同学们的语言。有看到的、听到的、想到的，这就叫会观察。
小学语文课程标准在对第三学段的习作目标中要求学生“养成留心观察周围事物的习惯，有意识地丰富自己的见闻，珍视个人的独特感受，积累习作素材。”按照这一要求，我有意识地在游戏刚开始不久后暂停游戏，把游戏分割为几个环节，虽然没有了一气呵成的连续性，但是，在游戏中，我是有意识地指导孩子边游戏边观察，希望通过这种方式帮助学生积累习作素材，寻得习作的有用之“米”。
2.游戏环节一波三折，不断提供语言素材
“气球大爆炸”这个游戏很好玩，怎样让学生在玩过这个游戏后写游戏场景时，能有更多的话可写呢？首先要把游戏设计的一波三折，高潮不断，其次，在游戏过程中，我也不是旁观者，而是扮演着参与者的角色，不断给学生提供语言素材。
例如，在气球爆炸时。我微笑地看着中奖者说：“起来吧，看把你吓的。同学们，请看，他极不情愿地站了起来，一步步地挪上来了，腿像灌了铅似的。”这些看似漫不经心的话语，其实是在提醒学生注意观察“中奖者”的表现，给习作提供素材。
又如，在“中奖者”抽节目时，我先是神秘地拿出“宝盒”，紧接着又跟“中奖者”说悄悄话，最后，“中奖者”对着“宝盒”虔诚地鞠躬祈祷，这时，学生观察的过程就是积累素材的过程。当“中奖者”知道自己所抽的节目是让他后面的同学表演时，对于这样一个结果，无论是“中奖者”自己，抑或是“中奖者”后面的同学，还是其他的同学都是出乎意料的，这一游戏环节的设计，笑点很多，自然可以用来习作的素材也就丰富了。
再比如，“中奖者”后面的同学上台跟全班同学合作读歇后语这一环节的设计，意图把“十五个吊桶打水——七上八下”“做梦拾元宝——穷开心了”等这些歇后语作为语言素材提供给孩子，让孩子能够在习作中通过使用歇后语更好地写出游戏过程中内心的感受。一位叫杨梦宇的学生就在习作中这样写道“张老师开始打气球了，他慢慢地向我走来，我吓得双手抱头，魂飞魄散，心都提到了嗓子眼儿，还好，老师从我身边走过时，气球竟没有爆炸，谢天谢地，刚刚提到嗓子眼的小心脏总算又归位了。哎呀，张老师又回来了，我的心里犹如十五个吊桶打水——七上八下的。”可以看得出来，学生把游戏过程中的内心感受不仅写得真实，而且写得形象。
3.“焦点”访谈，思维碰撞 好玩刺激的游戏结束了，学生们意犹未尽，怎样把游戏过程中学生的所见、所闻、所感及时地表达出来呢？我通过“焦点”访谈的形式，围绕“气球爆炸了”这个难忘的“焦点”场景及时与学生互动。
师：采访一下大家，说说刚才气球爆炸了，你们都听到了什么，看到了什么？
生1：我听到嘭的一声，紧接着教室里想起了热烈的掌声，同学们都在哈哈大笑。
生2：我看到中奖者走上讲台的时候愁眉苦脸的，当读完纸条上内容的时候又变得眉开眼笑了。
生3：我看到我的同桌吓得腿在发抖，浑身不自在。
……
师：同学们不仅会玩游戏，还会观察，能关注到游戏中个别人一举一动，一颦一笑。你们真了不起！
学生通过亲自观察和亲身感受，结合语言的交流，不断地迸发出思维的火花，这时学生的思维在碰撞，产生了强烈的习作欲望。
二、教学生“有米之炊”
当学生在游戏情境中收获到足够的“米”，打算用“米”下锅做出喷香米饭的时候，老师还要教学生用好手中的“米”，引导学生与文本对话，习得语言技巧和习作方法，提高学生的习作能力。也就是说，学生有了“米”，更得有把“生米”做出一锅香喷可口的“熟米”的方法，这样才是“有米之炊”。
（一）读写结合，学方法
阅读是习作的基础，习作是阅读的提高。读与写的关系相辅相成，读写结合自然是学生提高习作能力有效方法之一。学生在游戏后，能够把游戏场景说得很清楚，但是怎样才能写得具体呢。这时就要借助文本，充分发挥文本的作用，引导学生从文本里学习怎样把场景写具体。在《写游戏场景》这节课上，我借助了苏教版《赶海》这篇课文里的一个片段引导学生通过关注整体、聚焦个体、注重细节的方法去写一个场景。
师：你瞧，“他们有的捉螃蟹，有的捞海鱼，有的捡贝壳”，一个排比句就把沙滩上人多、热闹的特点概括地写了出来，这就叫关注了整体，接下来还写了一个人呢，谁？
生：小伙伴。
師：接下来写的是小伙伴在捉螃蟹呢，你瞧这些红色的词组，读一读，你发现了什么。
（指名交流）
师：作者在关注整体的同时，还能聚焦到小伙伴这样一个个体，并且抓住小伙伴的动作、表情等描写，做到了注重细节，这样就把场景写具体了。
文本是最有说服力的，充分发挥文本的作用，真正把读与写结合起来，学生才能在懂得怎样写的基础上去写好习作。
（二）及时迁移，用方法
小学语文课程标准要求第三学段的学生在习作中把内容写具体，学生通过与《赶海》这篇课文的对话，懂得了要想写具体就要注重细节。接下来，还要把习得的方法迁移到即将要开始的习作中，这不仅体现学生的习作水平，更考验老师的指导能力。
怎样把气球大爆炸这样一个游戏场景写具体呢，学生就可以把关注整体、聚焦个体、注重细节的方法迁移到习作中。学生在习作中把游戏中通过观察到的全体同学的表现写下来，就做到了关注整体;把个别同学的表现写下来，就做到了聚焦个体;把人物的动作、语言、神态等具体地写下来，就做到了注重细节。同样，学生也可以把这种方法迁移到写其他游戏场景的习作中。
（三）修改细节，更具体
好文章是写出来的，更是改出来的。很多老师在习作教学中只注重习作指导，却忽视了讲评、修改的重要性，常常对学生的习作写几句评语，就结束了习作的教学。帮学生寻“米”重要，教学生“有米之炊”重要，教学生修改习作更重要，更是把“生米”做成“佳肴”的关键。
修改要有针对性，在《写游戏场景》习作教学中，我指导学生修改习作中没有写好的细节，争取做到把游戏场景写得更具体。我从学生的习作中节选了这样一段文字：“‘嘭’，气球爆炸了，中奖者是李博浩，顿时全班响起了热烈的掌声。李博浩说：‘我怎么这么倒霉！’张老师贴近他的耳朵小声嘀咕了几句，接着，他从宝盒里抽出一个纸条。”
师：我在想，当时李博浩说的时候表情是怎样的？他是怎么抽纸条的，他在抽之前做了哪些动作？想一想，任选一处，谁来帮他改改？
生：李博浩当时是愁眉苦脸地说。
生：他当时说的时候是满脸的苦笑。
生：他在抽纸条前先是双手合十，闭着眼，最后对着宝盒拜了三拜。
针对学生习作中一处写得还不够具体的片段，通过引导学生回忆细节，共同交流修改的方式，内容改得更加具体了。紧接着，趁热打铁，让学生拿出自己的习作，找到写得还不够具体的地方，通过修改细节，争取把内容写得更具体。
在习作教学中，创设适宜的游戏情境，为学生营造良好的习作氛围能够激发学生的习作兴趣，调动学生的习作动力。身为教师的我们要在教学中多为学生创设可以亲身体验亲身经历的游戏情境，这样，学生就会在每一次的情境体验中收获习作之“米”，就能写出更多更好地贴近生活，富有真情实感的习作。
（编辑：马梦杰）