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一、问题的提出
这里要讨论的“教学过程”与“教学流程”，不是宏观的，也不是中观的，而是微观的——一个课时的，因为不管你清楚不清楚，承认不承认，它们都是影响基础教育的教师备课和上课时最多最深的几个术语。在我们还是一名新手教师的时候，我们最在乎的是“教学流程”；但当我们从一名一线教师变成一名教学管理者的时候，“教学过程”“教学流程”则开始整体地对我们进行“折腾”，原因是，它们太像了，但我们又总是觉得它们是不一样的。
那么，它们是不是同事异名而我们却孤陋寡闻呢？教学实践告诉我们：不是。因为它们彼此不能替代。但它们又确实具有高度关联性和高度依赖性。这可能是它们“折腾”我们的最重要的根源。
张传燧说：“教学同任何事物一样，都有一个由始至终的过程。教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段和环节。”在这里，张氏对“教学过程”的描述采用的是“本质” “形式”的模式。
无独有偶，李臣之在论述了“综合实践活动课程教学过程的实质”之后，接着就提出了这样的问题：“综合实践活动课程教学过程如何实现？换言之，综合实践活动课程教学过程有哪些外显形式？其主要环节和核心要素有哪些？”在这里，尽管李氏同所有论及综合实践活动课程教学过程本质的人一样，对“综合实践活动课程教学过程”进行了探究，但他仍显得力不从心，尽管如此，但他还是认为，“这是综合实践活动课程进行实践深度推进必须回答的问题。”就方法论而言，其探究的路径与张氏们相同。
在这里，我们不想去讨论张氏们和李氏们的表达是否正确，我们要讨论的是，他们为什么会对“教学过程”的本质众说纷纭又莫衷一是？尔后他们又为什么都不约而同地采用“本质” “形式”的模式来表达他们对“教学过程”的探究呢？
前一个问题给我们的启示是——“教学过程”似是不可知的；“教学过程”尽管是客观的，可知的，但其“本质”上是无法清楚地被言说的，尽管我们都可以而且已经“直觉”到了、“意识”到了它，但“教学过程”似乎就是希腊神话中的那块石头，而我们就像那个推石头的西西弗斯。
后一个问题给我们的启示是，仅仅从一个维度用一个术语，我们很难精确地表达“教学过程”；我们应该而且可以对“教学过程”剥茧抽丝，分别用不同的词语或术语来命名“本质”与“形式”。
解决的办法之一就是伯格森的“绵延”理论。李臣之说：“综合实践活动课程教学更是基于过程哲学。”众所周知，过程哲学与伯格森的“绵延”理论有着明显的关联性。因此，如果我们换一个角度，用“绵延”理论来探究“教学过程”，或许我们能够“柳暗花明”，收获一个“世外桃源”。
二、“绵延”理论
柏格森认为世界的本质在于以生命冲动为基础的“绵延”。“绵延”是柏格森在《时间与自由意志》中提出的他的生命哲学中的一个核心概念。马向东说：“绵延的法文是La DurCe，英文是Duration，翻译成中文就是绵延，就是连绵不断的意思，英文和中文的翻译虽然不很贴切，但似乎也没有其他更好的翻译。”但“绵延”到底指什么，连柏格森自己也说不清楚，他也只是不断的用比喻来描述形容。在他一系列有关“绵延”的著作出版以后，他仍然说：“什么是绵延？要精确地加以确定是不可能的，因为绵延是非常难以捉摸的东西。”
“究其原因，是绵延的理解方式问题，这是一个不可以用语言描述的，不可定义的东西，很大程度上是本体意义上的东西，只可意会，不可言传。由于无法直接描述这个概念，无法直接说明白‘绵延是什么’，说不清它的本质，那我们只能通过了解‘绵延’的特点来掌握其内涵。”马向东说，根据柏格森的阐述，“绵延”大致有以下五个特点：（1）绵延就是不可测量、陆续出现的时间。（2）绵延是一种连续不断的变化。（3）绵延是一种创造和进化，是一种心智的不断涌现。（4）绵延是无法预知的、绝对的、自由的意志。（5）绵延是作为心理意识的纯粹运动。
为了很好地解说他的“绵延”，伯格森把“实在”分为两种。一种是异质性的实在，即种种感觉的性质；一种是同质性的实在，即空间。“很明显，正是由于理智设想出后者，所以才使我们能够运用明确的区分去计算、抽象，甚至是言说。”
以空间为基础，伯格森把“绵延”分为两种。一种是“纯粹的绵延”——异质性的意识状态的纯粹持续，是一种“连续性的、或性质式的，但跟数目丝毫不相像的众多性。”换言之，“纯粹的绵延只不过是一系列陆续出现的性质上的变化，而这些变化相互融合，相互渗透，没有清楚的界限，没有在彼此的关系中外化它们自身的倾向，也与数目没有任何关系：它就是纯粹的异质性。”一种是“同质的绵延”——“以空间作为同质媒介来表象时间，并运用这种同质的时间作为媒介来言说意识状态，即按照数量式的、非连续的方式把完全相互渗透和融合的意识状态当作彼此外在的现象来看待。”
根据对“绵延”的划分，伯格森把时间分成两种。一种是与纯粹绵延相对应的纯粹时间或“真实时间”“活时间”（时间并非抽象的形式，而是与生命和自我粘连在一起的实体。时间为“时延”，即绵延。这一概念如同“生命力”一样可以用“活时间”来表示）。它是意识直接感知的对象，是流动和变化的持续本身，是不可逆的和不可测量的。一种是与同质绵延相对应的科学时间或“测量时间”。它是一种可以在空间中被计算的陆续出现，即，“这种先后次序是在空间中被并置出来以后才被排列出来的，它是反思意识所处理的对象，是可逆的和可测量的。”
根据对“绵延”的划分，伯格森把运动分成两种。一种是被投射到空间中的运动：“当我们看到运动是同质的并可分的之时，我们想到的是运动物体所经过的空间，好像这空间和运动自身是两个可以交换代替的项目一样。”一种是纯粹绵延中发生的运动：“运动物体的先后位置确实占据这空间，但是这一物体由一个位置移到另一个位置的过程是空间所捉摸不住的，它是一种在绵延中开展的过程，并且除非是对有意识的观察者而言，它是不存在的。这里所涉及的不是一件物体，而是一种进展：就运动时从一点到另一点的经过而言，它是一种心理综合，是一种心理的和非广延的过程。” 三、“绵延”理论视阈下的“教学过程”与“教学流程”
如果我们舍弃伯格森的“唯心主义”，承认“绵延”的客观实在性，从方法论的维度来使用“绵延”，那么，我们就会为“教学过程”“教学流程”找到相应的“绵延”。
（一）教学过程
与“纯粹的绵延”相对应的是“教学过程”。它占有的时间是“纯粹时间”。它的运动是纯粹绵延中发生的运动，是可以被当事者直接知觉到的教学生活——它“跟数量无关，是纯粹的性质，它们相互交织，以至于我们无法说清楚它们是一个还是多个，从这种观点来看甚至若不改变它们的本性就无法考察它们。”
比照“纯粹的绵延”，教学过程至少应该有如下特质。（1）客观性。即教学过程是客观存在的，是不以人的意志为转移的。只有人存在，有教学存在，那么“教学过程”就存在。（2）连续性。即教学过程状态的连续，而在这个连续性中，分不出一个个单独的教学活动，连续出现的每一个状态部包含了过去，但又和另一个状态有质的差异，这是一种时间的状态。因为教学过程是生命化的时间，因此它是时间性的，而不是空间性的过程，是永恒的时间性的过程。（3）进化性。同“绵延”一样，教学过程是一种生命和知识的创造和进化的过程，“通过进化，最复杂的东西能够从最简单的东西里产生出来”，“进化意味着过去被真正地保留在当前，意味着绵延，实际上它是一个连接符，是一个连接环节”。（4）生成性。即教学过程始终处于不断的变化与永恒的生成之中。这是由“教学过程”的“进化性”所决定的或派生出来的。（5）不可逆性。指的是教学过程是流动和变化的持续本身，而非在空间中被并置出来以后才被排列出来的那些东西，由此，它是不可逆的和不可测量的。（6）难言说性。指的是教学过程的理解方式问题，不是说教学过程不可知，不可言说，不可定义，不是说“只可意会，不可言传”，而是指：可以意会，也可以言说，但难以言清、难以言尽。
（二）教学流程
与“同质的绵延”相对应的是“教学流程”。它们占有的时间是“科学时间”。它们的运动是被投射到空间中的运动，是通过空间的投射而被知觉到的意识生活——“它是把各种意识状态空间化，从而使它们变得清楚明白，并且很容易用语言说出来。”
比照“同质的绵延”，教学流程至少应该有如下特质。（1）人为性。一是指教学流程是人的而非自然之物的，二是指教学流程是人主观预设的而非自然存在的。（2）合规律性。虽然教学流程具有人为性，但是这不意味着可以想到哪里就干到哪里，更不是想怎么干就怎么干，它们必须遵循知识的逻辑、师生身心发展的规律、教育教学的规律、社会发展的规律，等等。（3）结构性。教学流程是可以在空间中被计算的陆续出现，即，“这种先后次序是在空间中被并置出来以后才被排列出来的”。（4） 指向性。任何教学流程都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。不存在适合一切问题和内容的万能的教学流程。（5）操作性。任何教学流程都是针对教学目标的每一具体要求而制定的，具有与之相对应的方法、技术，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学流程必须是可操作的。（6）调控性。即教师对教学流程能及时把握和调整。之所以如此，是因为教学流程“是反思意识所处理的对象，是可逆的和可测量的。”（7）经济性。由于教学流程是预设的，其目的在于以最少的时间、精力、财力、物力取得最好的教学效果。俞子夷说：“经济云者，以最少之劳力与时间，得最大效果之谓也。”“一味乱做，往往要事倍功半。无论哪一种学习，事前都应该有一个周详的计划，引导学生不乱做，想定了计划再做，这样学习才能经济。事前计划名曰‘设计’。这‘设计的原则’实在是最重要的。没有设计，往往用‘尝试与错误’的方法。这是最浪费的。所以从另一方面说，也可以叫‘经济的原则’。”（8）伦理性。一是指教学流程的正当性；二是指教学流程的正义性。
（三）“教学过程”与“教学流程”的关系
“教学流程”都是“教学过程”的反映，即都基于“教学过程”。也就是说，“教学过程”是客观的、自生的、自动的。“教学流程”是人为的、被人执行的。“教学流程”是教学主体和客体——事及其过程有机统一的成果或产物。“教学流程”的客观基础是客观事物及其过程。所谓“教学流程”的客观基础，一是指“教学流程”是由高度完善的物质—人脑所产生的，二是指“教学流程”的内容、“教学流程”的源泉来自客观世界。“教学流程”不仅受到客观事物及其过程，而且还受到认识过程的制约。“教学流程”的变化和发展过程，与客观事物及其过程、认识过程的变化、发展过程不能分离。
从发生上看，“教学过程”决定“教学流程”。“教学过程”与“教学流程”是“母子关系”：“教学过程”是“母”，是“根”，是“源”，是里；“教学流程”是“子”，是“叶”，是“流”，是表。但从“教学过程”到“教学流程”需要中介，这些中介有许多，但其中最主要的：过去是我们耳熟能详的“教案”，目前是比较流行也比较成熟的“教学设计”。这里的“教学设计”，主要是指“狭义的教学设计”——“教学工作者对教学工作的各个层面、‘各个环节、各种教学方法以及教学步骤所作的精心的巧妙的安排’。”
在现实生活中，“教学过程”等于“教学流程”是小概率事件。而“教学流程”优于“教学过程”，高于“教学过程”，则是大概率事件，是它们生存的常态。因为“教学过程”中的人是被动的，其职责不明，方向感差。“教学流程”中的人是自主的，目标清晰，方向感强。
“教学过程”是客观的，可知的，但难言，一言便失真：或众说纷纭，或莫衷一是。关于“赫尔巴特教学阶段论”表述的历史便是明证。
赫尔巴特把教学过程分成四个阶段：“清楚（明了）——联合（联想）——系统——方法”。有德国教育学者指出，赫尔巴特教学阶段论“创造了他的教学理论的科学基础。他的这种教学理论至今基本还是适用的，因为它事实上把握了认识过程的基本规律性，即直觉——抽象——应用的顺序。” 齐勒尔，德国赫尔巴特学派的主要代表人物认为，赫尔巴特提出的教学方法含糊不清，应该加以澄清，并使它变成一套能够被人们所理解的形式阶段，于是，他把赫尔巴特的教学阶段变更为：“分析——综合——联合——系统——方法”。在此，赫尔巴特的第一阶段“清楚（明了）”被划分为“分析”和“综合”两个阶段。
而后期的德国赫尔巴特学派的主要代表人物赖恩则将赫尔巴特的教学阶段变更为：“准备——呈现——联合——概括——应用”。在此，赫尔巴特的第一阶段“清楚（明了）”被划分为“准备”和“呈现”两个阶段。而单中惠认为是“由于赖恩注重赫尔巴特教育思想的通俗化和简明化，并努力提供为学校教师所理解和应用的教学模式，因此，他的教学过程五段论在世界各国就更为流行，史称‘五段教学法’。它后来成为了中小学教师的典型的教学程式。”
通常情况下，我们被状以文字的所谓的“教学过程”，其实很多不是“教学过程”，而是“教学流程”，因为它们已经不再“客观”，而成了“主观”的东西，是人行为的需要，理想的载体或化身。因此，在我们看来，传统的主流的观点所谓的“赫尔巴特教学过程”与“齐勒尔教学过程”“赖恩教学过程”实质上就是我们所说的“教学流程”，而真正的“赫尔巴特教学过程”不仅赫尔巴特没有说清楚，他的门徒也没有说清楚，只是到后来，才有人指出赫尔巴特教学阶段论“把握了认识过程的基本规律性，即直觉——抽象——应用的顺序。”因此，我们才可以把“赫尔巴特教学之认识过程”和以之相对应的“教学流程”作如下状：
列宁指出：“认识是人对自然界的反映。但是，这并不是简单的、直接的完整的反映，而是一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程。”“认识是思维对客体的永远的无止境的接近。自然界在人的思想中的反映，要理解为不是‘僵死的’，不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中，处在矛盾的发生和解决的永恒过程中。”“教学流程”之所以千差万别，是因为“教学流程”虽然是对“教学过程”的反映，“但这种反映不是机械的绝对的、镜像式反应，而是对客观事物及其本质的近似的相对逼近的反映。”
一般而言，“教学过程”表现为受盲目必然性支配，本身无所谓目的与价值。而作为认识过程的“教学流程”则不同。其主体是人，“人的认识总带有目的指向性，主体需要是认识的原动力，表现为认识中的好奇心、求知欲、猜测、假设等，主体又具有知、情、意的主体性，认识过程中伴杂着人的目的、方案、意志、意向、了悟、毅力、审美、情感、认知方式等主观因素，它们内化为一定的价值取向。”因此，作为认识过程的“教学流程”“既要遵循客观物质过程的规律，又要遵循自身发展的特点和规律，是合规律性与合目的性的统一”。
人们所知道的或描述的“教学过程”是已经过去的过程，而非现在或当下的“教学过程”，因为当下或现在的“教学过程”，还在进行中，是不完整的，不确定的。因此，我们所设计的“教学过程”，必定也不是我们所说的“教学过程”，而是另一个东西。这个东西，如前所述，我们称之为“教学流程”。“教学流程”源于“教学过程”，但只有变为现实，才有意义和价值。否则就是一个虚拟的“教学过程”。当“教学流程”被“现实”或实践以后，基于“教学过程”的“教学流程”便被“教学过程”了，即一个新的可以被认知被评说的“教学过程”就诞生了。“教学过程”和“教学流程”的关系，至少可能有这样几种状态：
1. 表里关系。“教学过程”是“里”，“教学流程”是表。“教学过程”是基础，“教学流程”受制于“教学过程”，是对“教学过程”的反映。但在实践中，二者常常被异化为“两张皮”，在表面上的关系为：过程—流程—过程。在一般人看来，应该是一个“教学过程”与“教学流程”的循环。但，我们的看法则相反。因为这里的“教学流程”只出现了一次，虽然“教学过程”出现了两次，但是，第一个“教学过程”，经过“教学流程”之后，依旧如故，没有变化或发展，因此，第二个“教学过程”仍然是第一个“教学过程”，也就是说，第一个“教学过程”虽然“经过”“教学流程”的“作用”，但仍然没有发生明显的量变和质变，由此可以判定，这里的“教学流程”是有问题的。问题在于“教学流程”不是“教学过程”的“教学流程”。这就是说，这个“教学流程”不是基于“教学过程”的；不是为了“教学过程”的；不在“教学过程”中。“两张皮状态”实际上是：从“教学过程”到“教学过程”；从“教学流程”到“教学流程”。这就是说，“教学过程”还是那个“教学过程”；“教学流程”还是那个“教学流程”，它们“井水不犯河水”，是“两张皮”，恰似“水中油”或“油中水”，关系为过程—过程，以及流程—流程。这种状况在实践中会时不时地出现，在处在新手阶段的教师那里甚至是常态，所以，我们也会时不时地听说：“这堂课，没有进入状态！”从“教学过程”和“教学流程”的关系来看，这句话的背后意义可以意译或演绎为：教师拟定或设计的“教学流程”与“教学过程”不配套；教师拟定或设计的“教学流程”没有和学生或教育教学的或知识发展的“教学过程”“并轨”，因此，这是一个失败的“教学流程”，一次失败的教育教学活动。因此，这个“教学流程”就没有转变成“教学过程”。
2. 因果累进关系：过程—流程—过程1。这里的“教学过程”发生了变化，有了发展，产生出来新的“教学过程”。“教学流程”是：基于“教学过程”的；为了“教学过程”的；在“教学过程”中的。这种状态，在教育教学中是作为熟手的教师的常态。因此，他们的教学基本不会出什么大的问题，但也不会有什么大的作为。它是一种非积极的、非创新的行为图式或模式。久而久之，它可能会演化为这样的图式或模式：过程—流程—过程1—流程—过程2。这里变化的是“教学过程”：由“过程”变成了“过程1”与“过程2”。但必须指出的是，这里的“过程”只是“过程1”的基础，而非“过程2”的基础。这里的“过程1”亦非“过程2”的基础。这就是说，“过程2”是一个新的过程。为什么会出现这样的情况呢？原因就在于这里的“流程”。
尽管“教学流程”出现了两次，但却是没有变化的“教学流程”，它是用一个相同的“教学流程”对两个不同的“教学过程”。是以不变应万变，以静制动，这样的结果就是：教育教学千遍一律，教育教学效果的低效或负效，教出来的学生千人一面，毫无个性。所以，我们经常会听到教师们这样的感慨：“我以前都是这样教的，现在怎么就不灵了呢？真是一代不如一代啊！”
毋容置疑，就一个独立的或孤立的教学活动来说，其结构无疑是“环状结构”，如图所示：
但是，教学活动从来就不是孤立的，而是联系的、生成的或建构的。因此，这些“环状结构”不是静止的，是运动的，形成一个“链索结构”。所以，“过程—流程—过程1”也有可能会演化为“过程—流程—过程1—流程1—过程2……”。而怀特海又提醒我们：“每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。”因此，“过程—流程—过程1”还可以演化为这样的图式或模式：在这里，“过程”是“过程1”和“过程2”的基础，“过程1”和“过程2”是“过程”的升华。师生不再重复“那过去的故事”，而是演绎着一部“连续剧”。其所以如此，就是因为“流程”衍生出了“流程1”，而且“流程1”又衍生出了“过程2”。在优秀教师那里，这是常态。
在这里，教育教学行为是变动的，而非静止的，它比较好地演绎了“因材施教”的教育教学原则，比较好地诠释了“因人而异”“因地制宜”“实事求是”等哲学理念，因为就整体性或复杂性而言，从创造性来看，一个线性的行为似乎不是作用于客观世界的最佳模式或图式，因为世界从来都不是线性的，从来就是非线性的，因此，这样的教育教学一般都是高效的，至少是有效的。一旦这个行为模式成为教育教学的常态，那么，在我国所谓的“钱学森之问”就有可能不复存在，所谓的“高分低能儿”就有可能大幅度地减少。
3. 相互转化关系。“过程—流程—过程1—流程1—过程2……”在这里，“教学过程”不仅是“教学流程”的基础，“教学流程”是对“教学过程”的升华，而且到一定阶段，“教学流程”与“教学过程”又呈“相互转化状态”——它们互为因果，相互转化，相互优化，共同促进教育教学的健康发展。
责任编辑龙建刚
这里要讨论的“教学过程”与“教学流程”，不是宏观的，也不是中观的，而是微观的——一个课时的，因为不管你清楚不清楚，承认不承认，它们都是影响基础教育的教师备课和上课时最多最深的几个术语。在我们还是一名新手教师的时候，我们最在乎的是“教学流程”；但当我们从一名一线教师变成一名教学管理者的时候，“教学过程”“教学流程”则开始整体地对我们进行“折腾”，原因是，它们太像了，但我们又总是觉得它们是不一样的。
那么，它们是不是同事异名而我们却孤陋寡闻呢？教学实践告诉我们：不是。因为它们彼此不能替代。但它们又确实具有高度关联性和高度依赖性。这可能是它们“折腾”我们的最重要的根源。
张传燧说：“教学同任何事物一样，都有一个由始至终的过程。教学过程是教学活动经过的程序，表现为具有时间先后和逻辑顺序的一系列步骤、阶段和环节。”在这里，张氏对“教学过程”的描述采用的是“本质” “形式”的模式。
无独有偶，李臣之在论述了“综合实践活动课程教学过程的实质”之后，接着就提出了这样的问题：“综合实践活动课程教学过程如何实现？换言之，综合实践活动课程教学过程有哪些外显形式？其主要环节和核心要素有哪些？”在这里，尽管李氏同所有论及综合实践活动课程教学过程本质的人一样，对“综合实践活动课程教学过程”进行了探究，但他仍显得力不从心，尽管如此，但他还是认为，“这是综合实践活动课程进行实践深度推进必须回答的问题。”就方法论而言，其探究的路径与张氏们相同。
在这里，我们不想去讨论张氏们和李氏们的表达是否正确，我们要讨论的是，他们为什么会对“教学过程”的本质众说纷纭又莫衷一是？尔后他们又为什么都不约而同地采用“本质” “形式”的模式来表达他们对“教学过程”的探究呢？
前一个问题给我们的启示是——“教学过程”似是不可知的；“教学过程”尽管是客观的，可知的，但其“本质”上是无法清楚地被言说的，尽管我们都可以而且已经“直觉”到了、“意识”到了它，但“教学过程”似乎就是希腊神话中的那块石头，而我们就像那个推石头的西西弗斯。
后一个问题给我们的启示是，仅仅从一个维度用一个术语，我们很难精确地表达“教学过程”；我们应该而且可以对“教学过程”剥茧抽丝，分别用不同的词语或术语来命名“本质”与“形式”。
解决的办法之一就是伯格森的“绵延”理论。李臣之说：“综合实践活动课程教学更是基于过程哲学。”众所周知，过程哲学与伯格森的“绵延”理论有着明显的关联性。因此，如果我们换一个角度，用“绵延”理论来探究“教学过程”，或许我们能够“柳暗花明”，收获一个“世外桃源”。
二、“绵延”理论
柏格森认为世界的本质在于以生命冲动为基础的“绵延”。“绵延”是柏格森在《时间与自由意志》中提出的他的生命哲学中的一个核心概念。马向东说：“绵延的法文是La DurCe，英文是Duration，翻译成中文就是绵延，就是连绵不断的意思，英文和中文的翻译虽然不很贴切，但似乎也没有其他更好的翻译。”但“绵延”到底指什么，连柏格森自己也说不清楚，他也只是不断的用比喻来描述形容。在他一系列有关“绵延”的著作出版以后，他仍然说：“什么是绵延？要精确地加以确定是不可能的，因为绵延是非常难以捉摸的东西。”
“究其原因，是绵延的理解方式问题，这是一个不可以用语言描述的，不可定义的东西，很大程度上是本体意义上的东西，只可意会，不可言传。由于无法直接描述这个概念，无法直接说明白‘绵延是什么’，说不清它的本质，那我们只能通过了解‘绵延’的特点来掌握其内涵。”马向东说，根据柏格森的阐述，“绵延”大致有以下五个特点：（1）绵延就是不可测量、陆续出现的时间。（2）绵延是一种连续不断的变化。（3）绵延是一种创造和进化，是一种心智的不断涌现。（4）绵延是无法预知的、绝对的、自由的意志。（5）绵延是作为心理意识的纯粹运动。
为了很好地解说他的“绵延”，伯格森把“实在”分为两种。一种是异质性的实在，即种种感觉的性质；一种是同质性的实在，即空间。“很明显，正是由于理智设想出后者，所以才使我们能够运用明确的区分去计算、抽象，甚至是言说。”
以空间为基础，伯格森把“绵延”分为两种。一种是“纯粹的绵延”——异质性的意识状态的纯粹持续，是一种“连续性的、或性质式的，但跟数目丝毫不相像的众多性。”换言之，“纯粹的绵延只不过是一系列陆续出现的性质上的变化，而这些变化相互融合，相互渗透，没有清楚的界限，没有在彼此的关系中外化它们自身的倾向，也与数目没有任何关系：它就是纯粹的异质性。”一种是“同质的绵延”——“以空间作为同质媒介来表象时间，并运用这种同质的时间作为媒介来言说意识状态，即按照数量式的、非连续的方式把完全相互渗透和融合的意识状态当作彼此外在的现象来看待。”
根据对“绵延”的划分，伯格森把时间分成两种。一种是与纯粹绵延相对应的纯粹时间或“真实时间”“活时间”（时间并非抽象的形式，而是与生命和自我粘连在一起的实体。时间为“时延”，即绵延。这一概念如同“生命力”一样可以用“活时间”来表示）。它是意识直接感知的对象，是流动和变化的持续本身，是不可逆的和不可测量的。一种是与同质绵延相对应的科学时间或“测量时间”。它是一种可以在空间中被计算的陆续出现，即，“这种先后次序是在空间中被并置出来以后才被排列出来的，它是反思意识所处理的对象，是可逆的和可测量的。”
根据对“绵延”的划分，伯格森把运动分成两种。一种是被投射到空间中的运动：“当我们看到运动是同质的并可分的之时，我们想到的是运动物体所经过的空间，好像这空间和运动自身是两个可以交换代替的项目一样。”一种是纯粹绵延中发生的运动：“运动物体的先后位置确实占据这空间，但是这一物体由一个位置移到另一个位置的过程是空间所捉摸不住的，它是一种在绵延中开展的过程，并且除非是对有意识的观察者而言，它是不存在的。这里所涉及的不是一件物体，而是一种进展：就运动时从一点到另一点的经过而言，它是一种心理综合，是一种心理的和非广延的过程。” 三、“绵延”理论视阈下的“教学过程”与“教学流程”
如果我们舍弃伯格森的“唯心主义”，承认“绵延”的客观实在性，从方法论的维度来使用“绵延”，那么，我们就会为“教学过程”“教学流程”找到相应的“绵延”。
（一）教学过程
与“纯粹的绵延”相对应的是“教学过程”。它占有的时间是“纯粹时间”。它的运动是纯粹绵延中发生的运动，是可以被当事者直接知觉到的教学生活——它“跟数量无关，是纯粹的性质，它们相互交织，以至于我们无法说清楚它们是一个还是多个，从这种观点来看甚至若不改变它们的本性就无法考察它们。”
比照“纯粹的绵延”，教学过程至少应该有如下特质。（1）客观性。即教学过程是客观存在的，是不以人的意志为转移的。只有人存在，有教学存在，那么“教学过程”就存在。（2）连续性。即教学过程状态的连续，而在这个连续性中，分不出一个个单独的教学活动，连续出现的每一个状态部包含了过去，但又和另一个状态有质的差异，这是一种时间的状态。因为教学过程是生命化的时间，因此它是时间性的，而不是空间性的过程，是永恒的时间性的过程。（3）进化性。同“绵延”一样，教学过程是一种生命和知识的创造和进化的过程，“通过进化，最复杂的东西能够从最简单的东西里产生出来”，“进化意味着过去被真正地保留在当前，意味着绵延，实际上它是一个连接符，是一个连接环节”。（4）生成性。即教学过程始终处于不断的变化与永恒的生成之中。这是由“教学过程”的“进化性”所决定的或派生出来的。（5）不可逆性。指的是教学过程是流动和变化的持续本身，而非在空间中被并置出来以后才被排列出来的那些东西，由此，它是不可逆的和不可测量的。（6）难言说性。指的是教学过程的理解方式问题，不是说教学过程不可知，不可言说，不可定义，不是说“只可意会，不可言传”，而是指：可以意会，也可以言说，但难以言清、难以言尽。
（二）教学流程
与“同质的绵延”相对应的是“教学流程”。它们占有的时间是“科学时间”。它们的运动是被投射到空间中的运动，是通过空间的投射而被知觉到的意识生活——“它是把各种意识状态空间化，从而使它们变得清楚明白，并且很容易用语言说出来。”
比照“同质的绵延”，教学流程至少应该有如下特质。（1）人为性。一是指教学流程是人的而非自然之物的，二是指教学流程是人主观预设的而非自然存在的。（2）合规律性。虽然教学流程具有人为性，但是这不意味着可以想到哪里就干到哪里，更不是想怎么干就怎么干，它们必须遵循知识的逻辑、师生身心发展的规律、教育教学的规律、社会发展的规律，等等。（3）结构性。教学流程是可以在空间中被计算的陆续出现，即，“这种先后次序是在空间中被并置出来以后才被排列出来的”。（4） 指向性。任何教学流程都指向特定的问题情境、特定的教学内容、特定的教学目标，规定着师生的教学行为。不存在适合一切问题和内容的万能的教学流程。（5）操作性。任何教学流程都是针对教学目标的每一具体要求而制定的，具有与之相对应的方法、技术，它要转化为教师与学生的具体行动。这就要求教学流程必须是可操作的。（6）调控性。即教师对教学流程能及时把握和调整。之所以如此，是因为教学流程“是反思意识所处理的对象，是可逆的和可测量的。”（7）经济性。由于教学流程是预设的，其目的在于以最少的时间、精力、财力、物力取得最好的教学效果。俞子夷说：“经济云者，以最少之劳力与时间，得最大效果之谓也。”“一味乱做，往往要事倍功半。无论哪一种学习，事前都应该有一个周详的计划，引导学生不乱做，想定了计划再做，这样学习才能经济。事前计划名曰‘设计’。这‘设计的原则’实在是最重要的。没有设计，往往用‘尝试与错误’的方法。这是最浪费的。所以从另一方面说，也可以叫‘经济的原则’。”（8）伦理性。一是指教学流程的正当性；二是指教学流程的正义性。
（三）“教学过程”与“教学流程”的关系
“教学流程”都是“教学过程”的反映，即都基于“教学过程”。也就是说，“教学过程”是客观的、自生的、自动的。“教学流程”是人为的、被人执行的。“教学流程”是教学主体和客体——事及其过程有机统一的成果或产物。“教学流程”的客观基础是客观事物及其过程。所谓“教学流程”的客观基础，一是指“教学流程”是由高度完善的物质—人脑所产生的，二是指“教学流程”的内容、“教学流程”的源泉来自客观世界。“教学流程”不仅受到客观事物及其过程，而且还受到认识过程的制约。“教学流程”的变化和发展过程，与客观事物及其过程、认识过程的变化、发展过程不能分离。
从发生上看，“教学过程”决定“教学流程”。“教学过程”与“教学流程”是“母子关系”：“教学过程”是“母”，是“根”，是“源”，是里；“教学流程”是“子”，是“叶”，是“流”，是表。但从“教学过程”到“教学流程”需要中介，这些中介有许多，但其中最主要的：过去是我们耳熟能详的“教案”，目前是比较流行也比较成熟的“教学设计”。这里的“教学设计”，主要是指“狭义的教学设计”——“教学工作者对教学工作的各个层面、‘各个环节、各种教学方法以及教学步骤所作的精心的巧妙的安排’。”
在现实生活中，“教学过程”等于“教学流程”是小概率事件。而“教学流程”优于“教学过程”，高于“教学过程”，则是大概率事件，是它们生存的常态。因为“教学过程”中的人是被动的，其职责不明，方向感差。“教学流程”中的人是自主的，目标清晰，方向感强。
“教学过程”是客观的，可知的，但难言，一言便失真：或众说纷纭，或莫衷一是。关于“赫尔巴特教学阶段论”表述的历史便是明证。
赫尔巴特把教学过程分成四个阶段：“清楚（明了）——联合（联想）——系统——方法”。有德国教育学者指出，赫尔巴特教学阶段论“创造了他的教学理论的科学基础。他的这种教学理论至今基本还是适用的，因为它事实上把握了认识过程的基本规律性，即直觉——抽象——应用的顺序。” 齐勒尔，德国赫尔巴特学派的主要代表人物认为，赫尔巴特提出的教学方法含糊不清，应该加以澄清，并使它变成一套能够被人们所理解的形式阶段，于是，他把赫尔巴特的教学阶段变更为：“分析——综合——联合——系统——方法”。在此，赫尔巴特的第一阶段“清楚（明了）”被划分为“分析”和“综合”两个阶段。
而后期的德国赫尔巴特学派的主要代表人物赖恩则将赫尔巴特的教学阶段变更为：“准备——呈现——联合——概括——应用”。在此，赫尔巴特的第一阶段“清楚（明了）”被划分为“准备”和“呈现”两个阶段。而单中惠认为是“由于赖恩注重赫尔巴特教育思想的通俗化和简明化，并努力提供为学校教师所理解和应用的教学模式，因此，他的教学过程五段论在世界各国就更为流行，史称‘五段教学法’。它后来成为了中小学教师的典型的教学程式。”
通常情况下，我们被状以文字的所谓的“教学过程”，其实很多不是“教学过程”，而是“教学流程”，因为它们已经不再“客观”，而成了“主观”的东西，是人行为的需要，理想的载体或化身。因此，在我们看来，传统的主流的观点所谓的“赫尔巴特教学过程”与“齐勒尔教学过程”“赖恩教学过程”实质上就是我们所说的“教学流程”，而真正的“赫尔巴特教学过程”不仅赫尔巴特没有说清楚，他的门徒也没有说清楚，只是到后来，才有人指出赫尔巴特教学阶段论“把握了认识过程的基本规律性，即直觉——抽象——应用的顺序。”因此，我们才可以把“赫尔巴特教学之认识过程”和以之相对应的“教学流程”作如下状：
列宁指出：“认识是人对自然界的反映。但是，这并不是简单的、直接的完整的反映，而是一系列的抽象过程，即概念、规律等等的构成、形成过程。”“认识是思维对客体的永远的无止境的接近。自然界在人的思想中的反映，要理解为不是‘僵死的’，不是‘抽象的’，不是没有运动的，不是没有矛盾的，而是处在运动的永恒过程中，处在矛盾的发生和解决的永恒过程中。”“教学流程”之所以千差万别，是因为“教学流程”虽然是对“教学过程”的反映，“但这种反映不是机械的绝对的、镜像式反应，而是对客观事物及其本质的近似的相对逼近的反映。”
一般而言，“教学过程”表现为受盲目必然性支配，本身无所谓目的与价值。而作为认识过程的“教学流程”则不同。其主体是人，“人的认识总带有目的指向性，主体需要是认识的原动力，表现为认识中的好奇心、求知欲、猜测、假设等，主体又具有知、情、意的主体性，认识过程中伴杂着人的目的、方案、意志、意向、了悟、毅力、审美、情感、认知方式等主观因素，它们内化为一定的价值取向。”因此，作为认识过程的“教学流程”“既要遵循客观物质过程的规律，又要遵循自身发展的特点和规律，是合规律性与合目的性的统一”。
人们所知道的或描述的“教学过程”是已经过去的过程，而非现在或当下的“教学过程”，因为当下或现在的“教学过程”，还在进行中，是不完整的，不确定的。因此，我们所设计的“教学过程”，必定也不是我们所说的“教学过程”，而是另一个东西。这个东西，如前所述，我们称之为“教学流程”。“教学流程”源于“教学过程”，但只有变为现实，才有意义和价值。否则就是一个虚拟的“教学过程”。当“教学流程”被“现实”或实践以后，基于“教学过程”的“教学流程”便被“教学过程”了，即一个新的可以被认知被评说的“教学过程”就诞生了。“教学过程”和“教学流程”的关系，至少可能有这样几种状态：
1. 表里关系。“教学过程”是“里”，“教学流程”是表。“教学过程”是基础，“教学流程”受制于“教学过程”，是对“教学过程”的反映。但在实践中，二者常常被异化为“两张皮”，在表面上的关系为：过程—流程—过程。在一般人看来，应该是一个“教学过程”与“教学流程”的循环。但，我们的看法则相反。因为这里的“教学流程”只出现了一次，虽然“教学过程”出现了两次，但是，第一个“教学过程”，经过“教学流程”之后，依旧如故，没有变化或发展，因此，第二个“教学过程”仍然是第一个“教学过程”，也就是说，第一个“教学过程”虽然“经过”“教学流程”的“作用”，但仍然没有发生明显的量变和质变，由此可以判定，这里的“教学流程”是有问题的。问题在于“教学流程”不是“教学过程”的“教学流程”。这就是说，这个“教学流程”不是基于“教学过程”的；不是为了“教学过程”的；不在“教学过程”中。“两张皮状态”实际上是：从“教学过程”到“教学过程”；从“教学流程”到“教学流程”。这就是说，“教学过程”还是那个“教学过程”；“教学流程”还是那个“教学流程”，它们“井水不犯河水”，是“两张皮”，恰似“水中油”或“油中水”，关系为过程—过程，以及流程—流程。这种状况在实践中会时不时地出现，在处在新手阶段的教师那里甚至是常态，所以，我们也会时不时地听说：“这堂课，没有进入状态！”从“教学过程”和“教学流程”的关系来看，这句话的背后意义可以意译或演绎为：教师拟定或设计的“教学流程”与“教学过程”不配套；教师拟定或设计的“教学流程”没有和学生或教育教学的或知识发展的“教学过程”“并轨”，因此，这是一个失败的“教学流程”，一次失败的教育教学活动。因此，这个“教学流程”就没有转变成“教学过程”。
2. 因果累进关系：过程—流程—过程1。这里的“教学过程”发生了变化，有了发展，产生出来新的“教学过程”。“教学流程”是：基于“教学过程”的；为了“教学过程”的；在“教学过程”中的。这种状态，在教育教学中是作为熟手的教师的常态。因此，他们的教学基本不会出什么大的问题，但也不会有什么大的作为。它是一种非积极的、非创新的行为图式或模式。久而久之，它可能会演化为这样的图式或模式：过程—流程—过程1—流程—过程2。这里变化的是“教学过程”：由“过程”变成了“过程1”与“过程2”。但必须指出的是，这里的“过程”只是“过程1”的基础，而非“过程2”的基础。这里的“过程1”亦非“过程2”的基础。这就是说，“过程2”是一个新的过程。为什么会出现这样的情况呢？原因就在于这里的“流程”。
尽管“教学流程”出现了两次，但却是没有变化的“教学流程”，它是用一个相同的“教学流程”对两个不同的“教学过程”。是以不变应万变，以静制动，这样的结果就是：教育教学千遍一律，教育教学效果的低效或负效，教出来的学生千人一面，毫无个性。所以，我们经常会听到教师们这样的感慨：“我以前都是这样教的，现在怎么就不灵了呢？真是一代不如一代啊！”
毋容置疑，就一个独立的或孤立的教学活动来说，其结构无疑是“环状结构”，如图所示：
但是，教学活动从来就不是孤立的，而是联系的、生成的或建构的。因此，这些“环状结构”不是静止的，是运动的，形成一个“链索结构”。所以，“过程—流程—过程1”也有可能会演化为“过程—流程—过程1—流程1—过程2……”。而怀特海又提醒我们：“每一节课应该以其自身的方式构成一种涡式的循环，引导出它的下一个过程。”因此，“过程—流程—过程1”还可以演化为这样的图式或模式：在这里，“过程”是“过程1”和“过程2”的基础，“过程1”和“过程2”是“过程”的升华。师生不再重复“那过去的故事”，而是演绎着一部“连续剧”。其所以如此，就是因为“流程”衍生出了“流程1”，而且“流程1”又衍生出了“过程2”。在优秀教师那里，这是常态。
在这里，教育教学行为是变动的，而非静止的，它比较好地演绎了“因材施教”的教育教学原则，比较好地诠释了“因人而异”“因地制宜”“实事求是”等哲学理念，因为就整体性或复杂性而言，从创造性来看，一个线性的行为似乎不是作用于客观世界的最佳模式或图式，因为世界从来都不是线性的，从来就是非线性的，因此，这样的教育教学一般都是高效的，至少是有效的。一旦这个行为模式成为教育教学的常态，那么，在我国所谓的“钱学森之问”就有可能不复存在，所谓的“高分低能儿”就有可能大幅度地减少。
3. 相互转化关系。“过程—流程—过程1—流程1—过程2……”在这里，“教学过程”不仅是“教学流程”的基础，“教学流程”是对“教学过程”的升华，而且到一定阶段，“教学流程”与“教学过程”又呈“相互转化状态”——它们互为因果，相互转化，相互优化，共同促进教育教学的健康发展。
责任编辑龙建刚