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[摘要]知识是人类认识世界的成果，是人们对客观实在的主观印象；随着时间的发展，相继出现了客观主义与经验建构主义的知识观，本文将着重对这两种知识观及其视域内的德育观进行比较并阐明其对德育课堂教学所产生的重要影响。
[关键词]客观主义知识观 建构主义知识观 德育观 课堂教学
一、传统客观主义知识观及其对德育的基本观点
传统知识观视知识为某种永恒和先验的客观存在，认为要通过永恒不变的统一的认识形式来获得；古希腊柏拉图的“绝对理念说”及康德的“先验知识”无不鲜明地表明了这一点，即都认为知识是一种发现预先存在的世界的方法和结果，是客观存在、永恒不变的，人们所要做的是以一种超越了感官观察点的认识参考系来组织起经验到的事物，来达到对万事万物本身的普遍必然性的把握、对永恒的先天知识内容的把握，而不是对散乱的感觉经验的把握。经验世界往往是变化的、不可靠的，而只有运用理性思维对理性世界进行考察才能把握真正的知识。所以，人们所要做的是发现知识，达到对万事万物普遍必然性的把握、对客观真理的把握。这种知识观也被称为客观主义的知识观或知识的旁观者理论，它的主要特点是认为知识是确定的、客观的、外在于个体丰富的现实生活的，人们所要做的是遵从它们、坚守它们而不是创造它们，正如真理不能被创造一样。具体反映到德育中，强调人们要遵从和固守某些既定的道德观念与规范，实现道德上的理性与自觉，在德育课堂教学中则表现为要严格按照社会群体或国家法律所公认的德育标准与行为规范来教导学习者而不能宣扬任何“歪理邪说”，认为任何对既定道德观念的质疑、评判都是别有用心和危险的，其动机令人怀疑，并由于其某种程度上能发展成为对社会的安定产生威胁的不稳定因素、给社会正常秩序埋下重大隐患而应坚决抵制，将其消灭在萌芽状态。
二、建构主义的新知识观及其对德育的基本观点
建构主义的知识观则与上述观点完全不同，它把知识看作行动或过程，看作个体在基于自身经验与实践试图理解所生活的自然和社会环境的过程中进行认知建构的活动与过程；即认为知识是学习者在生活实践中，在与外在环境不断的相互作用的过程中形成的对万事万物的看法——是以“我”为主体，外界事物在与“我”相互作用的过程中表现出来的属性、特点、本质、规律等的反映，学习的过程就是对这些反映的认识与评判、解构与再构。因而知识不只是具有普适性的简单规则和既定结论，而是动态、开放与自我生成的，学习者的生活及其个人知识、个人经验和体验均成为知识的有机构成部分，成为学习者思考与再认识的对象；学习也不再只是对固有知识和观念的接受，而是通过正在识知的人的“无所不在”的个人参与来达到对外在事物的深刻认识。总之，这种知识观视知识为一个开放、动态生成的系统，认为一方面知识自身需要不断的更新，另一方面学习者需要通过自己的实践对知识进行不断质疑与反思而产生新的意义，实现对知识材料的批判性和创造性理解。这种知识观典型地反映在皮亚杰、布鲁纳等的观点里，比如皮亚杰提出知识的学习是在个体实践基础上“同化与顺应相结合的过程”，布鲁纳也提出学习的实质是主动形成认知结构的过程，是“学习者主动认识、理解新知识并促使其与已有知识经验、认知结构发生联系的过程”。具体反映到德育领域，则表现为强调德育观念与行为规范的制定要与人的现实生活相联系，“关注人当下的状态”，认为人们的实践生活与经验应成为制定道德条例的重要依据，即“道德是为了满足人们更好的生活而不是成为人们生活不必要的束缚或累赘”，道德观念与规范应与人的现实生活紧密联系而获得意义而不是成为人们生活外在的、强加的不必要的装饰。
三、两种德育知识观对德育课堂教学的不同影响
（一）客观主义德育知识观对德育课堂教学的影响。客观主义德育知识观把道德观念看成是外在的、客观的和绝对的，视其为可以良好地调整人们相互之间关系的灵丹妙药，无形中把道德观念与规范当成外在的权威而成为对个人行为进行评判的标准，个人在道德面前是渺小的、微不足道的，只能服从于道德；另一方面，道德知识被视为“放之四海而皆准”的绝对真理，人们只能学习道德知识、接受道德观念而不能对其进行任何质疑，在课堂教学中则表现为强调德育内容的系统性、完整性与精确性，强调要将人类积累下来的道德知识完整地传递给学习者，总之，强调德育教学的的客观性、绝对性、价值无涉性等。这样往往使道德成为游离于个人与生活之外的第三势力，成为主宰与支配人的意志、自由和凌驾于个人主体力量之上的强大势力，个人被纷繁复杂的道德条令所湮没而没有任何主动性可言。
（二）建构主义德育知识观对德育课堂教学的影响。客观主义知识观实际上秉承了机械论及原子论的世界观的构成论观点，认为“一切存在的东西都是由一些早已存在的东西造成的”，世界被认为是一只巨大的钟表，人们可以通过对一个个钟表齿轮的认识，得到关于世界的整体认识。量子力学的诞生使构成论的世界观开始坍塌，量子力学昭示了一种全新的宇宙认识观，人们对世界特征的理解也随之发生变化，人们逐渐认识到“观念”与“对象”的符合是难以达到的，不存在绝对客观的、普遍的知识——人们不可能得到关于世界本体的知识，而只能在某种程度上认识事物达到对真理的接近；同时没有哪一种人类知识是绝对的、纯粹的而不需要进一步质疑，任何时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行重新审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己时代需要的新知识。总之，任何知识都只是个体创生意义的材料和资源，而不是认识的终结。学习过程中需要以此为基础，产生出更丰富的内容，需要突破固有的结构与逻辑对知识、观点进行重新整合与建构，并结合个人和社会的生活实践对固有结论作出新的理解与评判，对知识进行不断反思和“扬弃”。在学校德育课堂教学中则表现为强调德育内容及研究视角的与时俱进，强调要结合不同时代特征对德育观念与方法进行新的定位。比如，奴隶社会有奴隶社会的道德观念，封建社会、资本主义社会、社会主义社会也各自有相应的道德观念与道德行为规范，在当今知识经济社会条件下则要求重在对学习者进行与当前时代特征相吻合、适应时代要求的关于知识的发明与创造、使用与专利保护、关于国家安全与世界和平等方面的道德观念与道德行为规范的教育与引导。
四、建构主义知识观对德育课堂教学提出的新要求
（一）强调德育课堂教学的情境性。建构主义知识观强调知识不是一个封闭、确定和僵化的体系，而应是一个开放、不确定和生成的系统，丰富的生活元素应成为课堂教学里不可或缺的重要内容。具体到德育教学，则表现为强调德育教学要反映基于人类共同性与共同生活追求的社会责任、道德意识与民主法制观念，强调对全人类基本利益的维护，同时强调思想领域的求同存异与兼容并蓄，强调不同民族由于历史生活与传统习惯的不同而形成的不同思想观念、不同行为特征的相互理解、尊重、宽容与接纳，强调在基于平等立场上的对话与协商。为使这种课堂教学的效果落到实处，在课堂教学中就应使教学过程更具有情境性，通过对世界不同民族的生活特点、风土人情的广泛介绍使学生树立民主、平等、开放的思想，增强对世界其他民族的理解与热爱。同时，还可以在教学中通过对现实生活中可能遇到的经济、政治、文化等领域法制与道德问题的模拟，使人们树立道德观念与道德规范的意识。
（二）强调德育课堂教学的个体性。建构主义知识观强调知识的获得是基于学生现实生活与实践经验由学生自主建构动态生成的，即任何知识或观念“绝不能局限于系统化的书本知识作为不容质疑的真理被接纳”，而应在尊重个体存在价值的基础上成为文化与个体生活履历的的中介，并通过进入个体的“生活经验”而产生意义。具体到德育课堂教学，则表现为强调德育观念与德育思想上学习者自主建构认知体系而不能机械“搬运”别人的观点，强调个体要对社会生活及知识经验作个人化的理解。总之，教学资源不再被视为勿需检验、放之四海而皆准的绝对真理而加以全盘接收，而是需要学生自己探究反思生成的；教师可以提供丰富的学习情境引导学生探究，使学生获得真实的探究体验、获得更丰富的个人知识与经验并作为进一步学习的基础，反对教师的外部灌输，主张学生主动地自我构建，使知识与学生的主体意义世界统一起来，使教师的作用不断转化为学生独立学习能力；强调要以培养创新精神和实践能力为目的、构建旨在促成创新精神和实践能力的新型德育方式，注重培养学生的批判意识和独立学习的精神与能力，鼓励学生对固有的德育观念、对书本知识的质疑以及对教师的超越，赞赏学生对道德观念的独特性和富有个性化的理解和表达。
（三）强调德育课堂教学的开放性。在以往的学习中，一般强调教师传授知识，学生则主要是接受教师讲解的内容，虽然有时会有交流，但毕竟只是少数；而在建构主义知识观下，则强调“知识是师生围绕教材开展对话、进行视界融合而形成新意义的过程”，强调在德育的学习过程中师生之间、生生之间广泛的交流与互动，主张师生一起与文本和作者展开对话，同时强调教师不再是知识的权威、文本也不再是知识的权威，而是对德育思想进行共同探究与反思的学习材料。另外，强调在当今多元文化不断发展的条件下，在不同社会文化氛围与社会条件下成长起来的学生对德育观念认识的差异性，“每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面”，都有其认识的独特性与价值所在，即“学习者往往不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法”，因此教育应着重于激发和协助学生之间的相互交流与合作，在其相互作用的过程中产生出有价值的东西来。总之，强调要关注每个学习者现实的个人生活，实现教育上真正的民主与平等，强调师生之间、生生之间、学习者与学习环境之间的互动，实现共同参与、资源共享以及学习上的高效，达到传授学生知识的同时更教会其合作的思想与意识的目的。
（四）强调德育课堂教学的创新性。在学校教育中要着力培养学生的创新精神与创新能力。为此，要做到如下两点：首先，尊重学习者对问题的个人化理解。认识活动是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对实体的纯粹“复写”和“描述”，因而教师就要抓住这种学习者对德育认识的基础进行引导，积极帮助与促进学生对认识进行深加工，突破常规，找到解决问题的独特方式。其次，在知识信息大爆炸、科学技术突飞猛进、知识更新速度惊人的今天，学习者要适应社会经济飞速发展的要求和趋势，就应该成为未来的创造者而不是追随者；反映到学校德育课堂教学中，学习者就要学会独立、主动地学习，在动态中探索求知，寻找有创造性的思考问题、解决问题的方法。
参考文献
[1]张爱民.外国学校素质教育通览[M].北京：中国物价出版社，1999.
[2]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997.
[3]陈琦，张健伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报教育科学版，1998(1)．
[4]王升，高吉魁.新知识观:研究性学习的知识论基础[J].教育科学，2002(4).
[关键词]客观主义知识观 建构主义知识观 德育观 课堂教学
一、传统客观主义知识观及其对德育的基本观点
传统知识观视知识为某种永恒和先验的客观存在，认为要通过永恒不变的统一的认识形式来获得；古希腊柏拉图的“绝对理念说”及康德的“先验知识”无不鲜明地表明了这一点，即都认为知识是一种发现预先存在的世界的方法和结果，是客观存在、永恒不变的，人们所要做的是以一种超越了感官观察点的认识参考系来组织起经验到的事物，来达到对万事万物本身的普遍必然性的把握、对永恒的先天知识内容的把握，而不是对散乱的感觉经验的把握。经验世界往往是变化的、不可靠的，而只有运用理性思维对理性世界进行考察才能把握真正的知识。所以，人们所要做的是发现知识，达到对万事万物普遍必然性的把握、对客观真理的把握。这种知识观也被称为客观主义的知识观或知识的旁观者理论，它的主要特点是认为知识是确定的、客观的、外在于个体丰富的现实生活的，人们所要做的是遵从它们、坚守它们而不是创造它们，正如真理不能被创造一样。具体反映到德育中，强调人们要遵从和固守某些既定的道德观念与规范，实现道德上的理性与自觉，在德育课堂教学中则表现为要严格按照社会群体或国家法律所公认的德育标准与行为规范来教导学习者而不能宣扬任何“歪理邪说”，认为任何对既定道德观念的质疑、评判都是别有用心和危险的，其动机令人怀疑，并由于其某种程度上能发展成为对社会的安定产生威胁的不稳定因素、给社会正常秩序埋下重大隐患而应坚决抵制，将其消灭在萌芽状态。
二、建构主义的新知识观及其对德育的基本观点
建构主义的知识观则与上述观点完全不同，它把知识看作行动或过程，看作个体在基于自身经验与实践试图理解所生活的自然和社会环境的过程中进行认知建构的活动与过程；即认为知识是学习者在生活实践中，在与外在环境不断的相互作用的过程中形成的对万事万物的看法——是以“我”为主体，外界事物在与“我”相互作用的过程中表现出来的属性、特点、本质、规律等的反映，学习的过程就是对这些反映的认识与评判、解构与再构。因而知识不只是具有普适性的简单规则和既定结论，而是动态、开放与自我生成的，学习者的生活及其个人知识、个人经验和体验均成为知识的有机构成部分，成为学习者思考与再认识的对象；学习也不再只是对固有知识和观念的接受，而是通过正在识知的人的“无所不在”的个人参与来达到对外在事物的深刻认识。总之，这种知识观视知识为一个开放、动态生成的系统，认为一方面知识自身需要不断的更新，另一方面学习者需要通过自己的实践对知识进行不断质疑与反思而产生新的意义，实现对知识材料的批判性和创造性理解。这种知识观典型地反映在皮亚杰、布鲁纳等的观点里，比如皮亚杰提出知识的学习是在个体实践基础上“同化与顺应相结合的过程”，布鲁纳也提出学习的实质是主动形成认知结构的过程，是“学习者主动认识、理解新知识并促使其与已有知识经验、认知结构发生联系的过程”。具体反映到德育领域，则表现为强调德育观念与行为规范的制定要与人的现实生活相联系，“关注人当下的状态”，认为人们的实践生活与经验应成为制定道德条例的重要依据，即“道德是为了满足人们更好的生活而不是成为人们生活不必要的束缚或累赘”，道德观念与规范应与人的现实生活紧密联系而获得意义而不是成为人们生活外在的、强加的不必要的装饰。
三、两种德育知识观对德育课堂教学的不同影响
（一）客观主义德育知识观对德育课堂教学的影响。客观主义德育知识观把道德观念看成是外在的、客观的和绝对的，视其为可以良好地调整人们相互之间关系的灵丹妙药，无形中把道德观念与规范当成外在的权威而成为对个人行为进行评判的标准，个人在道德面前是渺小的、微不足道的，只能服从于道德；另一方面，道德知识被视为“放之四海而皆准”的绝对真理，人们只能学习道德知识、接受道德观念而不能对其进行任何质疑，在课堂教学中则表现为强调德育内容的系统性、完整性与精确性，强调要将人类积累下来的道德知识完整地传递给学习者，总之，强调德育教学的的客观性、绝对性、价值无涉性等。这样往往使道德成为游离于个人与生活之外的第三势力，成为主宰与支配人的意志、自由和凌驾于个人主体力量之上的强大势力，个人被纷繁复杂的道德条令所湮没而没有任何主动性可言。
（二）建构主义德育知识观对德育课堂教学的影响。客观主义知识观实际上秉承了机械论及原子论的世界观的构成论观点，认为“一切存在的东西都是由一些早已存在的东西造成的”，世界被认为是一只巨大的钟表，人们可以通过对一个个钟表齿轮的认识，得到关于世界的整体认识。量子力学的诞生使构成论的世界观开始坍塌，量子力学昭示了一种全新的宇宙认识观，人们对世界特征的理解也随之发生变化，人们逐渐认识到“观念”与“对象”的符合是难以达到的，不存在绝对客观的、普遍的知识——人们不可能得到关于世界本体的知识，而只能在某种程度上认识事物达到对真理的接近；同时没有哪一种人类知识是绝对的、纯粹的而不需要进一步质疑，任何时代的人们都需要对前人获得的种种知识进行重新审视、修正或抛弃，并发展出适合于自己时代需要的新知识。总之，任何知识都只是个体创生意义的材料和资源，而不是认识的终结。学习过程中需要以此为基础，产生出更丰富的内容，需要突破固有的结构与逻辑对知识、观点进行重新整合与建构，并结合个人和社会的生活实践对固有结论作出新的理解与评判，对知识进行不断反思和“扬弃”。在学校德育课堂教学中则表现为强调德育内容及研究视角的与时俱进，强调要结合不同时代特征对德育观念与方法进行新的定位。比如，奴隶社会有奴隶社会的道德观念，封建社会、资本主义社会、社会主义社会也各自有相应的道德观念与道德行为规范，在当今知识经济社会条件下则要求重在对学习者进行与当前时代特征相吻合、适应时代要求的关于知识的发明与创造、使用与专利保护、关于国家安全与世界和平等方面的道德观念与道德行为规范的教育与引导。
四、建构主义知识观对德育课堂教学提出的新要求
（一）强调德育课堂教学的情境性。建构主义知识观强调知识不是一个封闭、确定和僵化的体系，而应是一个开放、不确定和生成的系统，丰富的生活元素应成为课堂教学里不可或缺的重要内容。具体到德育教学，则表现为强调德育教学要反映基于人类共同性与共同生活追求的社会责任、道德意识与民主法制观念，强调对全人类基本利益的维护，同时强调思想领域的求同存异与兼容并蓄，强调不同民族由于历史生活与传统习惯的不同而形成的不同思想观念、不同行为特征的相互理解、尊重、宽容与接纳，强调在基于平等立场上的对话与协商。为使这种课堂教学的效果落到实处，在课堂教学中就应使教学过程更具有情境性，通过对世界不同民族的生活特点、风土人情的广泛介绍使学生树立民主、平等、开放的思想，增强对世界其他民族的理解与热爱。同时，还可以在教学中通过对现实生活中可能遇到的经济、政治、文化等领域法制与道德问题的模拟，使人们树立道德观念与道德规范的意识。
（二）强调德育课堂教学的个体性。建构主义知识观强调知识的获得是基于学生现实生活与实践经验由学生自主建构动态生成的，即任何知识或观念“绝不能局限于系统化的书本知识作为不容质疑的真理被接纳”，而应在尊重个体存在价值的基础上成为文化与个体生活履历的的中介，并通过进入个体的“生活经验”而产生意义。具体到德育课堂教学，则表现为强调德育观念与德育思想上学习者自主建构认知体系而不能机械“搬运”别人的观点，强调个体要对社会生活及知识经验作个人化的理解。总之，教学资源不再被视为勿需检验、放之四海而皆准的绝对真理而加以全盘接收，而是需要学生自己探究反思生成的；教师可以提供丰富的学习情境引导学生探究，使学生获得真实的探究体验、获得更丰富的个人知识与经验并作为进一步学习的基础，反对教师的外部灌输，主张学生主动地自我构建，使知识与学生的主体意义世界统一起来，使教师的作用不断转化为学生独立学习能力；强调要以培养创新精神和实践能力为目的、构建旨在促成创新精神和实践能力的新型德育方式，注重培养学生的批判意识和独立学习的精神与能力，鼓励学生对固有的德育观念、对书本知识的质疑以及对教师的超越，赞赏学生对道德观念的独特性和富有个性化的理解和表达。
（三）强调德育课堂教学的开放性。在以往的学习中，一般强调教师传授知识，学生则主要是接受教师讲解的内容，虽然有时会有交流，但毕竟只是少数；而在建构主义知识观下，则强调“知识是师生围绕教材开展对话、进行视界融合而形成新意义的过程”，强调在德育的学习过程中师生之间、生生之间广泛的交流与互动，主张师生一起与文本和作者展开对话，同时强调教师不再是知识的权威、文本也不再是知识的权威，而是对德育思想进行共同探究与反思的学习材料。另外，强调在当今多元文化不断发展的条件下，在不同社会文化氛围与社会条件下成长起来的学生对德育观念认识的差异性，“每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面”，都有其认识的独特性与价值所在，即“学习者往往不是空着脑袋走进教室的，在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种现象的理解和看法”，因此教育应着重于激发和协助学生之间的相互交流与合作，在其相互作用的过程中产生出有价值的东西来。总之，强调要关注每个学习者现实的个人生活，实现教育上真正的民主与平等，强调师生之间、生生之间、学习者与学习环境之间的互动，实现共同参与、资源共享以及学习上的高效，达到传授学生知识的同时更教会其合作的思想与意识的目的。
（四）强调德育课堂教学的创新性。在学校教育中要着力培养学生的创新精神与创新能力。为此，要做到如下两点：首先，尊重学习者对问题的个人化理解。认识活动是以认识主体的“先有”、“先见”为基础的，这种“先在结构”决定和制约着认识主体在认识活动中进行着某种自觉或不自觉的选择和取舍，它不可能是对实体的纯粹“复写”和“描述”，因而教师就要抓住这种学习者对德育认识的基础进行引导，积极帮助与促进学生对认识进行深加工，突破常规，找到解决问题的独特方式。其次，在知识信息大爆炸、科学技术突飞猛进、知识更新速度惊人的今天，学习者要适应社会经济飞速发展的要求和趋势，就应该成为未来的创造者而不是追随者；反映到学校德育课堂教学中，学习者就要学会独立、主动地学习，在动态中探索求知，寻找有创造性的思考问题、解决问题的方法。
参考文献
[1]张爱民.外国学校素质教育通览[M].北京：中国物价出版社，1999.
[2]刘金花.儿童发展心理学[M].上海：华东师范大学出版社，1997.
[3]陈琦，张健伟.建构主义学习观要义评析[J].华东师范大学学报教育科学版，1998(1)．
[4]王升，高吉魁.新知识观:研究性学习的知识论基础[J].教育科学，2002(4).