一、高考改革推动阅读教学改革
　　不论是高考改革前还是改革后，阅读教学都面临操作的多样性问题。所谓操作的多样性，是指人类一时难以企及“文本”的内核，在不同的时期，不同的场合，由不同的人的解释所能达到的不同程度造成的，文本内核的确定性是不容质疑的，读者的解释只能无限度地向着这一“确定的内核”趋近。
　　随着大语文教学的推进，阅读教学已经上升到为语文教學的核心位置。这就让我们在教学中要放弃视文本为第一要素的观念。由于文本作者与读者在时间、语言、历史背景和环境上的差异，作者与读者之间的交往中断不可避免，而唯有读者重构了作者的心理状态，努力从思想上、心理上、时间上去“设身处地”地体验作者的原意，才能与作者建立起正常的主体间的交往。实际上，如果读者可以克服自身历史局限和偏见，他可能比作者更好地理解作者。这就要求我们的阅读教学“要与讲话的作者一样好甚至比他更好地理解他的话语。”这就提高了阅读教学的要求，也为文本的多元解读打开了闸门。
　　不揣浅陋地说，抛开高考的影响，语文阅读教学应该是对人的“存在”的本体论思考。对文本阅读而言，它不是单纯的接受个别的词句，而是一种精神的呼应和契合。而阅读教学应更直接地从文本中汲取养料。
　　二、考纲要求对阅读教学的影响
　　有专家认为文学作品并不是为了让语言学家去解析才创造出来的，它必须诉诸历史才能理解。文本不是完美的语言结构，亦不是封闭的符号系统，也不是形式主义的描写模式这类方法，而是依靠问与答进行解释，使创作与接受以及作者、作品、读者的动态过程合理化的历史学才能使文学研究翻新，才会把文学研究从淤埋在实证主义的文学史的泥坑中解救出来。
　　在“作家——作品——读者”所形成的总体关系中，读者才是文学活动的真正的主体。读者是一种社会发展的能量，没有读者的发掘，文本的意义和价值就不复存在。文学作品的生命如果没有读者的主观能动的参与介入是不可想象的。正是在这个意义上，语文考纲提出“阅读文学作品的过程，是发现和建构意义的过程”，强调“对话”和“交流”，强调“尊重学生个人的见解”“应鼓励学生批判质疑”。高考改革新形势下的阅读教学要“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力，提倡多角度的、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节”，以保护学生的阅读积极性、创造性，保护学生的个性，尊重学生作为读者的应有的尊严，说白了，就是要让学生真正成为阅读的主人。
　　三、阅读教学的相关问题
　　首先，关于“文本”概念的引用。新教材中出现“文本”，但是，在高考中对语文学科的理解，“文本”一词不再仅仅指形诸文字的书面材料，它还包括一切人的精神的“客观化物”，最终是人的“存在”本身。
　　其次，必须将“阅读是读者与作者、作品的对话”与“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”区别开来。
　　“阅读是读者与作者、作品的对话”，是指在文本阅读过程中，既要尊重文本的存在、作者的存在，也必须看到读者的差异，这种差异广泛地表现在读者的经历、知识修养、个性特征等方面，由此产生的读者与文本、作者的相互作用和对话，必然会产生认识上的差别。但是，这种“差别”解读，必然遵循以下两点：第一，解读必须从文本出发；第二，解读必须符合情与理的要求。因此，在阅读教学中，教师在放弃过去对“简单确定性”的偏执之后，也不能放弃自己应有的“点拨、引导”职能。
　　同样值得注意的是，文学作品，如小说、诗歌、戏剧和文艺类散文，师生多元解读的空间会相对较大，师生围绕文本的对话场域相对较宽。围绕文本的对话与师生之间的对话共时同在，交错进行。这就是文学作品阅读的多元性解读。而实用文体的文本，如契约、说明文等应用文体，围绕文本的对话空间显然较小，所谓“多元解读”，虽不能说不存在，但在多数情况下，是对与错的不同解读，深与浅的不同解读，偏与全的不同解读，此时的“对话”，更多出现的是师生之间围绕文本产生的教学对话。
　　“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”与“阅读是读者与作者、作品的对话”两者有共同点也有区别。一方面是教师对来自学生“多元解读”的认同，对学生产生“难读”的点拨，对学生误读的纠正和通向正确解读的引导；另一方面，是教师与学生的不同解读的交流呼应，如补充、启发、警醒等。
　　总之，没有人本的阅读就不是阅读，只是解读的二次元，学生永远活在老师的解读影响中，没有个人的思想和进步，甚至都永远走不进文本，就会让文学作品成为死的东西，没有生命，更没有价值。
　　★作者通联：江苏沭阳高级中学。