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什么是思辨力?“中国批判性思维学科”第一人谷振诣认为,思辨力就是思考辨析能力。所谓思考指的是分析、推理、判断等思维活动;所谓辨析指的是对事物的情况、类别、事理等的辨别分析。思辨能力首先是一种抽象思维能力。语文学习中培养的思辨力与数学、科学中培养的思辨力还是有区别的,谷教授称之为人文思辨力。它在语文学习上的主要表现,是学生在阅读理解文本过程中,对问题能做出层次分明、条理清楚的分析和清楚准确、明白有力的说理。人文思辨力有三个明显的特征:一是对人文性问题进行思辨得出的答案通常是多元的,具有较大的争议性。二是在思考辨析过程中,以辩护性解释和说服性论证为主要说理方式。三是思辨的最终目标是鉴别和选择一个最佳的价值理念或行动准则。
中学生已经具备一定的抽象思维能力,思维活跃,具有强烈的探究欲望,他们不满足于对书本知识简单地死记硬背。随着生活空间不断扩大和知识、阅历的不断丰富,他们的人生观、世界观逐步形成,对人生、对社会、对自我形成了初步的认识,初步形成了对个体和社会生活方式的思考能力、判断能力。他们不满足于单纯的接受性学习,向往成人的社会生活,具有参与社会生活的愿望,且具有一定的社会实践能力。因此,在中学语文教学中,想方设法有效整合学习资源,在发展学生想象力的同时,注重发展学生的思辨力,这是中学生身心发展的趋势对我们语文教师提出的必然要求和挑战。
但在实际的语文学习过程中,学生们所表现出的思辨力却不尽如人意,令人担忧。表现在阅读方面,想象模仿能力较强,对一篇文章尤其是散文所表达的深层内涵的分析和概括显得力不从心;表现在写作方面,善于描写和叙事,不善于说理和议论,立意肤浅。
为何会出现这种现象?原因是多方面的。尽管初中阶段是“通才教育”,学生学到的应该是“通才”知识。中学的每个科目,都是学生将来走向社会的基础知识。但由于千军万马要考重点高中,许多学生把大部分精力都花在见效快的数学、科学上去,对语文学科不太重视。另一方面,我们的中学语文课堂教学,过多地注重想象力和记忆力的培养,有的语文教师还认为培养思辨力是理科教师的职责,因此,在教学预设和课堂生成中不注重设计富有思辨力的问题,把复杂的活动简单化、机械化,教师的课堂评价语言空洞、单调,缺乏应有的针对性和指导性,导致学生在回答对的时候不知道好在哪里,在错的时候得不到及时具体的修正。长此以往,学生在语文课堂上浅尝辄止,思考不够深入,阻碍了语文能力的提高,消解了阅读和写作动机,进而使学生疏远了优秀的文学作品,助长了快餐文化在学生心目中的繁衍。
中学生在语文学习上思辨力的衰退并不是考试之过。近年来中高考的语文试卷都非常注重考查学生分析概括能力,许多省市把“加大试题的思维含量、考查学生的思维品质和思维能力”作为今后中高考作文试题命题的发展趋势。但部分语文教师在平时的阅读和写作教学中,忽略了对学生思辨力的培养。因此,有效整合学习资源,扎扎实实地培养学生的思辨力,语文教师责无旁贷。
一、设计富有思辨力的课堂提问
富有思辨力的语文课堂提问具备怎样的特征?首先它应该具备开放性,绝不是那种“是不是”“有没有”等等简单的封闭的选择性的提问,也不是那种类似“假如你是文中的人物会怎样做”的天马行空式的提问;其次它还应该具备答案的多元性和多维性,这样的提问便于学生从多个维度展开广泛而深入的思考,最终得出的答案是丰富多彩的。
同样教《皇帝的新装》,很多教师把课堂上大量的时间花在“文中的皇帝、大臣、骗子各是怎样的人?从文中哪些地方可以看出”这样的对初一学生来说丝毫没有思辨价值的问题上,而在“作者为什么安排一个小孩说出真话”的问题上只是蜻蜓点水,失去了培养学生思辨力的绝好机会。为什么会出现这样的现象?原因在于教师本身没有深入思考这个问题,当然也就无法引导学生往深处思考了。与之相反,有的教师就做得很好。如我校徐欢老师在教学这篇课文时,先引导学生理清课文的情节,然后把文中“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人,都看不见这衣服”这句话改成“只要看得见这衣服的人就是称职的或者是非常聪明的”并抛出一问:“在文中的皇帝、大臣、百姓看来,怎样做才算是聪明的和称职的?”学生经过思考后得出这样的结论:“保住自身的名誉、权势等。”在此基础上,徐老师再让学生探讨“小孩为什么会说真话”,答案就不仅仅是童言无忌,而是无私无畏。徐老师并不满足于此,最后抛出一问:“敢说真话的只有小孩?”学生再次思考,在大家充分发表意见的基础上,师生达成共识:“敢说真话的是像小孩一样无私无畏的人。他们揭露了社会虚假、伪善的一面,将真相传播给世人。”又如名师刘飞耀对这篇课文的问题设计也非常有价值、有意义:到底是什么原因让大臣与百姓都不敢说?为什么安排一个小孩子来揭穿?故事在现实中会发生吗?皇帝在谎言被揭穿后,为什么还要坚持下去?每一个问题都能引发学生热烈的讨论和思考,提高学生的思维广度和深度。
面对一篇课文,语文素养深厚、富有思辨力的教师往往善于在无疑处设疑,在课堂上催生出学生思辨的火花。如有位教师在教《爸爸的花儿落了》一文时,针对课文题目设计了一个问题:“爸爸的花儿真的落了吗?”看到这个出人意料的问题,学生心里会吃一惊,因为课文中明明写着爸爸的夹竹桃、石榴都凋落了,而且爸爸的生命之花也凋落了,那么还有什么“花”没有落呢?学生这时候一定会顺势深究下去,细心阅读课文的学生会注意到文中这样一句话:“老林,你这样喜欢花,所以你太太生了一堆女儿!”由此可以知道,其实“英子”也是爸爸种下的一朵花儿。明确了这一点,这个问题就不难回答了。爸爸的花儿落了,英子却长大了。爸爸的离去使勇于面对生活磨难的品质在英子的生命中如花般绽放。因此爸爸的花儿似落,其实却未落。不仅未落,还散发出了醉人的生命芳香。这个问题具有很强的探究性,问题中的一个“真”字引发学生了深层的思考与探究,使学生给小说中的“花”赋予了更丰富的涵义。我相信,通过这样持之以恒的深度解读,我们的学生今后在阅读小说时,一定不会满足于对情节的了解,而是会对作者在小说中精心安排的一些细节咀嚼深思,揣摩其中的意蕴。又如教《地下森林断想》一文,一般教师会问学生:“作者看到了怎样的地下森林?”而有位教师却这样问:“大声读一遍,这段文字有几个特别之处?作者有何用意?”学生一下子来劲了:用了第二人称“你”,更充分地表达作者初次见到地下森林时的喜爱之情,富有亲切感;用了三个问句,突出了地下森林的神秘和不可思议;用了“沉默寡言”和“与世无争”将地下森林拟人化,表达了作者对地下森林虽拥有珍贵财富却不炫耀的惊讶……这样的思辨,不就是最好的散文阅读理解吗?
综观优秀语文教师的课堂教学,教师除了个人的魅力外,他们教学成功的关键在于课前深入阅读教材,有效整合教材资源,成功设计了一至两个牵一发而动全身的富有思辨色彩的课堂提问。学生一遇到这样的提问,总能自觉地迸发思考的热情,其发言也会变得异乎寻常的精彩。
二、引导学生养成质疑的习惯
苏霍姆林斯基说过:“教学的特殊目的就是发展智力,培养聪明人。”在语文教学中,教师如果将质疑问难列为一项常规性的语文作业,日积月累,学生就会慢慢养成思考的好习惯。
教师可以让学生从不易读懂的文章开始提问,如鲁迅的散文《风筝》和小说《孔乙己》,学生一定有许多问题要问。如何处理学生提出来的这些问题,是教师一一解答,还是加以归类整合后再次交给学生去讨论分析?答案当然是后者,因为只有这样才能使学生的思辨力在质疑问难和解决他人疑问中或反驳他人结论时不断提升。如学习《孔乙己》一文,绝大部分学生都会问:“在小说的结尾为何说‘大约孔乙己的确死了’?孔乙己究竟有没有死?”对于这两个问题,教师在备课时自己设计,但由学生提出来的价值在于它能促使学生阅读文本时去思考语言文字背后的信息,教师的处理应该是先让学生结合小说有关细节,辩论人物的结局。不管学生持何种观点,只要依据充分即可。在此基础上,再来思考作者这样表述的意图,教师要做的引导就是将“大约”和“的确”去掉其中一个,将小说结尾那句话让学生朗读两遍,学生就能得出:“‘的确’一词是作者刻意加上去的,他的目的是什么?”再让学生结合文本内容畅所欲言,他们就会发现这个小说结尾的妙不可言。
富有经验、有较强课堂驾驭能力的教师还可以在课堂上安排一定的时间让学生提问,然后在小组讨论时让学生自行解决一些简单的问题,接着让每个小组的代表向全班同学展示一个有价值的问题,教师对各小组的提问当场进行整合,对相似的问题进行合并,按照一定的顺序排列,接下来的课堂教学就围绕这些提问展开。这样的课堂提问比教师课前设计的课堂提问更具有探讨的价值,因为这些提问来自学习的主体——学生,真正体现了学生在学习文本时遇到的难题。
教师还可以大胆让学生对自己不太喜欢的课文向作者提出自己不同的见解和疑惑,鼓励学生用批判性的思维方式去思考问题,质疑作者。这样的学生提问是批判性思维的灵魂,高质量的批判性问题,能够使学生从纷繁的信息中提炼出清晰、透彻的东西。长此以往,学生就有可能形成批判性思维的习惯。
三、引导学生进行课外深度阅读
语文课堂教学除了通过开发教材资源提高学生的思辨力外,还要善于适时引入课外的学习资源,促使学生深入思考文本意义,让学生思辨的触角从文本伸向广阔的生活。
上《杨修之死》一文,大多数语文教师总是满足于概括情节,囿于课文去分析杨修被杀的原因。而有一位教师则引入《三国志·典略》中对杨修之死的评价,展示罗贯中的生平和韩唐的《三国十讲》。通过横向比较,引导学生探讨罗贯中“杨修死因”的创作意图。学生在对课外学习资源加以分析思考后得出了这样的结论:《三国演义》有明显的“尊刘贬曹”倾向,作者这样写是为了表现曹操的阴险、狭隘。罗贯中在杨修身上寄寓了自己怀才不遇之悲痛。这位教师还采用纵向比较,展示《三国演义》第21回 之“刘备种菜”片段,让学生思考:“作者是否认可刘备的态度?”又引入林语堂《中国人之聪明》片段,激发学生思考:“在‘人治’的社会里,为了明哲保身,很多人选择了韬光养晦。今天,对于你的才能,你是选择显还是隐?对于才能外显的人,你会采取怎样态度?”以此让学生从更高的层面上思辨“杨修死因”在现代社会里所蕴涵的文化内涵。
这位教师通过引入课外的学习资源,让学生与作者罗贯中进行沟通和对话,在沟通与对话中,不仅关注作者的态度和立场,更关注作者所持态度和立场的原因和理由,与文中人物刘备对话,与林语堂对话,从中获得一种崭新的人生态度。富有辨别力、判断力和洞察力的思辨能力和价值理性,就是在这种良性的沟通与对话中激荡生发出来的。
在课堂提问中能否引入恰到好处的课外学习资源,关键在于教师自身有否长期的阅读积累和对教学设计执著探究的精神。如很多教师在教《从百草园到三味书屋》一课时,对第二段经典段落的赏析无非是:写了哪些景物,按怎样的顺序描写的,哪些词语用得很精彩,等等。而钱理群教授的教学设计,却引入了鲁迅的弟弟周作人在《鲁迅的故家》中对百草园的描述,要求学生将两兄弟对百草园的描述进行对比阅读,分析两者各自的写作特色。这样的教学设计蕴涵的思考价值远远超过我们常规的教学提问。作为一个研究鲁迅的专家,钱教授的阅读积累远远超过我们普通的语文教师,正因为如此,他的教学设计才能让学生在欣赏课文的过程中拓展了阅读的视野,让学生在仔细而深入的分析思考中感受到两个作家截然不同的写作风格。■
中学生已经具备一定的抽象思维能力,思维活跃,具有强烈的探究欲望,他们不满足于对书本知识简单地死记硬背。随着生活空间不断扩大和知识、阅历的不断丰富,他们的人生观、世界观逐步形成,对人生、对社会、对自我形成了初步的认识,初步形成了对个体和社会生活方式的思考能力、判断能力。他们不满足于单纯的接受性学习,向往成人的社会生活,具有参与社会生活的愿望,且具有一定的社会实践能力。因此,在中学语文教学中,想方设法有效整合学习资源,在发展学生想象力的同时,注重发展学生的思辨力,这是中学生身心发展的趋势对我们语文教师提出的必然要求和挑战。
但在实际的语文学习过程中,学生们所表现出的思辨力却不尽如人意,令人担忧。表现在阅读方面,想象模仿能力较强,对一篇文章尤其是散文所表达的深层内涵的分析和概括显得力不从心;表现在写作方面,善于描写和叙事,不善于说理和议论,立意肤浅。
为何会出现这种现象?原因是多方面的。尽管初中阶段是“通才教育”,学生学到的应该是“通才”知识。中学的每个科目,都是学生将来走向社会的基础知识。但由于千军万马要考重点高中,许多学生把大部分精力都花在见效快的数学、科学上去,对语文学科不太重视。另一方面,我们的中学语文课堂教学,过多地注重想象力和记忆力的培养,有的语文教师还认为培养思辨力是理科教师的职责,因此,在教学预设和课堂生成中不注重设计富有思辨力的问题,把复杂的活动简单化、机械化,教师的课堂评价语言空洞、单调,缺乏应有的针对性和指导性,导致学生在回答对的时候不知道好在哪里,在错的时候得不到及时具体的修正。长此以往,学生在语文课堂上浅尝辄止,思考不够深入,阻碍了语文能力的提高,消解了阅读和写作动机,进而使学生疏远了优秀的文学作品,助长了快餐文化在学生心目中的繁衍。
中学生在语文学习上思辨力的衰退并不是考试之过。近年来中高考的语文试卷都非常注重考查学生分析概括能力,许多省市把“加大试题的思维含量、考查学生的思维品质和思维能力”作为今后中高考作文试题命题的发展趋势。但部分语文教师在平时的阅读和写作教学中,忽略了对学生思辨力的培养。因此,有效整合学习资源,扎扎实实地培养学生的思辨力,语文教师责无旁贷。
一、设计富有思辨力的课堂提问
富有思辨力的语文课堂提问具备怎样的特征?首先它应该具备开放性,绝不是那种“是不是”“有没有”等等简单的封闭的选择性的提问,也不是那种类似“假如你是文中的人物会怎样做”的天马行空式的提问;其次它还应该具备答案的多元性和多维性,这样的提问便于学生从多个维度展开广泛而深入的思考,最终得出的答案是丰富多彩的。
同样教《皇帝的新装》,很多教师把课堂上大量的时间花在“文中的皇帝、大臣、骗子各是怎样的人?从文中哪些地方可以看出”这样的对初一学生来说丝毫没有思辨价值的问题上,而在“作者为什么安排一个小孩说出真话”的问题上只是蜻蜓点水,失去了培养学生思辨力的绝好机会。为什么会出现这样的现象?原因在于教师本身没有深入思考这个问题,当然也就无法引导学生往深处思考了。与之相反,有的教师就做得很好。如我校徐欢老师在教学这篇课文时,先引导学生理清课文的情节,然后把文中“任何不称职的或者愚蠢得不可救药的人,都看不见这衣服”这句话改成“只要看得见这衣服的人就是称职的或者是非常聪明的”并抛出一问:“在文中的皇帝、大臣、百姓看来,怎样做才算是聪明的和称职的?”学生经过思考后得出这样的结论:“保住自身的名誉、权势等。”在此基础上,徐老师再让学生探讨“小孩为什么会说真话”,答案就不仅仅是童言无忌,而是无私无畏。徐老师并不满足于此,最后抛出一问:“敢说真话的只有小孩?”学生再次思考,在大家充分发表意见的基础上,师生达成共识:“敢说真话的是像小孩一样无私无畏的人。他们揭露了社会虚假、伪善的一面,将真相传播给世人。”又如名师刘飞耀对这篇课文的问题设计也非常有价值、有意义:到底是什么原因让大臣与百姓都不敢说?为什么安排一个小孩子来揭穿?故事在现实中会发生吗?皇帝在谎言被揭穿后,为什么还要坚持下去?每一个问题都能引发学生热烈的讨论和思考,提高学生的思维广度和深度。
面对一篇课文,语文素养深厚、富有思辨力的教师往往善于在无疑处设疑,在课堂上催生出学生思辨的火花。如有位教师在教《爸爸的花儿落了》一文时,针对课文题目设计了一个问题:“爸爸的花儿真的落了吗?”看到这个出人意料的问题,学生心里会吃一惊,因为课文中明明写着爸爸的夹竹桃、石榴都凋落了,而且爸爸的生命之花也凋落了,那么还有什么“花”没有落呢?学生这时候一定会顺势深究下去,细心阅读课文的学生会注意到文中这样一句话:“老林,你这样喜欢花,所以你太太生了一堆女儿!”由此可以知道,其实“英子”也是爸爸种下的一朵花儿。明确了这一点,这个问题就不难回答了。爸爸的花儿落了,英子却长大了。爸爸的离去使勇于面对生活磨难的品质在英子的生命中如花般绽放。因此爸爸的花儿似落,其实却未落。不仅未落,还散发出了醉人的生命芳香。这个问题具有很强的探究性,问题中的一个“真”字引发学生了深层的思考与探究,使学生给小说中的“花”赋予了更丰富的涵义。我相信,通过这样持之以恒的深度解读,我们的学生今后在阅读小说时,一定不会满足于对情节的了解,而是会对作者在小说中精心安排的一些细节咀嚼深思,揣摩其中的意蕴。又如教《地下森林断想》一文,一般教师会问学生:“作者看到了怎样的地下森林?”而有位教师却这样问:“大声读一遍,这段文字有几个特别之处?作者有何用意?”学生一下子来劲了:用了第二人称“你”,更充分地表达作者初次见到地下森林时的喜爱之情,富有亲切感;用了三个问句,突出了地下森林的神秘和不可思议;用了“沉默寡言”和“与世无争”将地下森林拟人化,表达了作者对地下森林虽拥有珍贵财富却不炫耀的惊讶……这样的思辨,不就是最好的散文阅读理解吗?
综观优秀语文教师的课堂教学,教师除了个人的魅力外,他们教学成功的关键在于课前深入阅读教材,有效整合教材资源,成功设计了一至两个牵一发而动全身的富有思辨色彩的课堂提问。学生一遇到这样的提问,总能自觉地迸发思考的热情,其发言也会变得异乎寻常的精彩。
二、引导学生养成质疑的习惯
苏霍姆林斯基说过:“教学的特殊目的就是发展智力,培养聪明人。”在语文教学中,教师如果将质疑问难列为一项常规性的语文作业,日积月累,学生就会慢慢养成思考的好习惯。
教师可以让学生从不易读懂的文章开始提问,如鲁迅的散文《风筝》和小说《孔乙己》,学生一定有许多问题要问。如何处理学生提出来的这些问题,是教师一一解答,还是加以归类整合后再次交给学生去讨论分析?答案当然是后者,因为只有这样才能使学生的思辨力在质疑问难和解决他人疑问中或反驳他人结论时不断提升。如学习《孔乙己》一文,绝大部分学生都会问:“在小说的结尾为何说‘大约孔乙己的确死了’?孔乙己究竟有没有死?”对于这两个问题,教师在备课时自己设计,但由学生提出来的价值在于它能促使学生阅读文本时去思考语言文字背后的信息,教师的处理应该是先让学生结合小说有关细节,辩论人物的结局。不管学生持何种观点,只要依据充分即可。在此基础上,再来思考作者这样表述的意图,教师要做的引导就是将“大约”和“的确”去掉其中一个,将小说结尾那句话让学生朗读两遍,学生就能得出:“‘的确’一词是作者刻意加上去的,他的目的是什么?”再让学生结合文本内容畅所欲言,他们就会发现这个小说结尾的妙不可言。
富有经验、有较强课堂驾驭能力的教师还可以在课堂上安排一定的时间让学生提问,然后在小组讨论时让学生自行解决一些简单的问题,接着让每个小组的代表向全班同学展示一个有价值的问题,教师对各小组的提问当场进行整合,对相似的问题进行合并,按照一定的顺序排列,接下来的课堂教学就围绕这些提问展开。这样的课堂提问比教师课前设计的课堂提问更具有探讨的价值,因为这些提问来自学习的主体——学生,真正体现了学生在学习文本时遇到的难题。
教师还可以大胆让学生对自己不太喜欢的课文向作者提出自己不同的见解和疑惑,鼓励学生用批判性的思维方式去思考问题,质疑作者。这样的学生提问是批判性思维的灵魂,高质量的批判性问题,能够使学生从纷繁的信息中提炼出清晰、透彻的东西。长此以往,学生就有可能形成批判性思维的习惯。
三、引导学生进行课外深度阅读
语文课堂教学除了通过开发教材资源提高学生的思辨力外,还要善于适时引入课外的学习资源,促使学生深入思考文本意义,让学生思辨的触角从文本伸向广阔的生活。
上《杨修之死》一文,大多数语文教师总是满足于概括情节,囿于课文去分析杨修被杀的原因。而有一位教师则引入《三国志·典略》中对杨修之死的评价,展示罗贯中的生平和韩唐的《三国十讲》。通过横向比较,引导学生探讨罗贯中“杨修死因”的创作意图。学生在对课外学习资源加以分析思考后得出了这样的结论:《三国演义》有明显的“尊刘贬曹”倾向,作者这样写是为了表现曹操的阴险、狭隘。罗贯中在杨修身上寄寓了自己怀才不遇之悲痛。这位教师还采用纵向比较,展示《三国演义》第21回 之“刘备种菜”片段,让学生思考:“作者是否认可刘备的态度?”又引入林语堂《中国人之聪明》片段,激发学生思考:“在‘人治’的社会里,为了明哲保身,很多人选择了韬光养晦。今天,对于你的才能,你是选择显还是隐?对于才能外显的人,你会采取怎样态度?”以此让学生从更高的层面上思辨“杨修死因”在现代社会里所蕴涵的文化内涵。
这位教师通过引入课外的学习资源,让学生与作者罗贯中进行沟通和对话,在沟通与对话中,不仅关注作者的态度和立场,更关注作者所持态度和立场的原因和理由,与文中人物刘备对话,与林语堂对话,从中获得一种崭新的人生态度。富有辨别力、判断力和洞察力的思辨能力和价值理性,就是在这种良性的沟通与对话中激荡生发出来的。
在课堂提问中能否引入恰到好处的课外学习资源,关键在于教师自身有否长期的阅读积累和对教学设计执著探究的精神。如很多教师在教《从百草园到三味书屋》一课时,对第二段经典段落的赏析无非是:写了哪些景物,按怎样的顺序描写的,哪些词语用得很精彩,等等。而钱理群教授的教学设计,却引入了鲁迅的弟弟周作人在《鲁迅的故家》中对百草园的描述,要求学生将两兄弟对百草园的描述进行对比阅读,分析两者各自的写作特色。这样的教学设计蕴涵的思考价值远远超过我们常规的教学提问。作为一个研究鲁迅的专家,钱教授的阅读积累远远超过我们普通的语文教师,正因为如此,他的教学设计才能让学生在欣赏课文的过程中拓展了阅读的视野,让学生在仔细而深入的分析思考中感受到两个作家截然不同的写作风格。■