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[摘要]研究型学习是一种科学的学习方式和全新的教育理念,其核心为隐性知识和显性知识的互动,是知识螺旋增加和进化的过程。在现实中,研究型学习存在着研究与学习背离、结果与过程背离等误区。文章提出在了解研究型学习内涵的基础上,建立高效、科学的知识螺旋,强调过程目标、自主探究和开拓创新,整体学习和发展的全面提升,建立一个完善的研究型学习架构,促进高校研究型学习的发展。
[关键词]研究型学习 误区 知识螺旋 知识创新
[作者简介]李迟(1969- ),男,江苏南京人,南京航空航天大学外国语学院,讲师,硕士,主要研究方向为外国语言学及应用语言学。(江苏 南京 210016)
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)24-0100-03
研究型学习是指学习者在导师指导下,以科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。研究型学习认为,学习是一个人成长与自我完善的过程,是学习者各方面能力得以提高、丰富的过程;学习与现实生活是完整的有机体,学习过程本身就是有意义的、充满活力的成长过程。人、生命、生活都是不断变化发展的,“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”。布鲁纳曾经说:“我们教一门科目,并不是希望学习成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。”这一过程不是静态的而是动态的过程,因此目标应随着过程和内容的调整而不断完善,不应被束缚在固有的目标上。结果固然重要,但更有意义的却是过程,研究过程本身就是研究型学习所要追求的目标。“授人以鱼,不如授人以渔”,研究型学习是一种对过程而不是对结果的迷恋,是一场学习的革命、教学方式的革命、思维发展的革命,是一种真正意义上的知识创造,研究型学习必将对我国的教育改革起到重要作用。
一、研究型学习的误区
研究型学习的理论研究和实践探索为研究型学习的实施提供了依据和借鉴,研究型学习的本质特征就是按照某一特定的愿景或理想来重塑世界。它非常明确而具体,能很好地运用于实践,取得良好的效果。但事实上,由于研究型学习并不是一种专项活动,它是一种行为方式、一种生存方式,所以它的过程十分复杂。定位不准、认识模糊是正确实施研究型学习的两大障碍。其表现如下:
(一)研究与学习背离
本质上,研究型学习是一种学习方式,起点是学习,研究只不过是学习的一种状态,是学习的修饰语,与其他众多学习理论和方式一样,目标是学习的效益和质量,是学习者的自我完善,而不是研究和学习本身。学习是研究的基础和追求,研究是学习的方式和状态,只有将学习的基础打得更全面、更扎实,我们的研究才会更广、更深、也才会更有价值。现实中,有人往往把研究与学习分割开来:一是只要学习不要研究。用日常的、普通的知识学习代替研究型学习;把知识的简单传授当做研究型学习。二是只要研究不要学习。认为研究型学习与科学家的研究在本质上是一致的,应该像科学家一样得出有价值的研究成果,这使得大部分学习者望而却步。他们忽视了研究型学习作为一种科学的学习方式,是与学习密不可分的,是每个学习者都可以掌握和运用的。他们违背了将学习与研究结合起来,在学习中研究,在研究中学习,在过程中提高学习者综合运用各种知识的能力,从而解决问题这一根本目标。
(二)目标与过程背离
目标就是人们对某一事物或活动的愿景,因具有外显性和可预见性的特点,所以在愿景的实现过程中得到人们偏爱与重视;人们实现愿景的经历就是过程,过程因其内隐性和不可测性在目标追求中容易被大家忽视。所以在研究型学习的实施过程中,人们往往注重学习结果,而忽视学习过程,其表现如下:一是注重结果性目标,以愿景的实现为研究型学习的标准,过分看重论文的数量、课题的结题等,而忽视了过程对人的智慧、精神和人格的影响;二是注重显性目标,以学习者在活动中所表现出的表面上的多姿多彩为追求目标,研究型学习流于形式,实质上无法促进学习者的成长和成熟;三是忽视体验性目标,体验主要指研究过程中学习者所经历的教育、情感、性格的完善过程。没有亲身实践,也就不可能对人和事物有充分、客观的认识,因而也就不可能通过研究型学习达到自我完善的效果。
二、研究型学习的内涵
从研究型学习定义我们知道,研究型学习是指学习者在导师指导下,以类似科学研究的方式去主动获取知识、应用知识和解决问题,从而养成科学精神和科学态度的一种高层次的学习方式。具体地说,这个表述包含了以下几层含义。“学习者在导师指导下”,表明了研究型学习活动中的师生关系。研究型学习是在共同协作的环境中进行的,它不同于个人在自主学习过程中自发的、为实现某一愿景而独自进行的探究活动。在研究型学习过程中,学习者需要的是“启发”或“指导”,导师的主要职责不仅仅是“传授”或“教导”,还包括建立一种有利于研究型学习的情境和途径。“以类似科学研究的方式”,则明确表述了研究型学习的基本方法。科学研究的本质是人对知识的探索,在这种探索活动中,人们通过观测、假设、想象、实证、逻辑等方式方法来认识世界、追求未知的真理。“养成科学精神和科学态度”是指在研究型学习的过程中,学习者模仿科学家的研究方法和研究过程,在掌握人类已有的显性知识基础上,提出问题并解决问题。通过各种形式去探索与社会、人以及和生活密切相关的各种未解的现象和问题,从而去促使社会的进步和人的自我完善。
因此,研究型学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习和运用,通过这样一种基本形式和手段,培养创新意识和实践能力。“获取知识和应用知识”,表明了学习的基本内容。这包括学习如何观察、收集、处理和提取知识;如何运用相关知识来解决实际问题;如何在研究过程中与他人交流和协作;如何表述或展示研究的结果等。基于“研究”的性质和需要,研究型学习的知识来源是多方面、多渠道的,即除了学习教科书中的显性知识以外,学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料——隐性知识。获取知识的目的是应用,学会实际动手操作是研究型学习的重要内容,也是与一般的知识学习的基本区别。研究型学习是一种学习方式,它主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发,提出了以“创新”为指向的学习形式及有关的学习内容。因此,研究型学习并不是要取代已有的学习方式,而是其他学习方式的必要补充。
三、研究型学习的架构
哲学家迈克尔·波拉尼(Michael Polanyi)说:“我们心里所领悟的总是比我们能说清道明的要多。”一个人的创造性思维离不开一定的知识基础,而这个基础应该是显性知识与隐性知识的结合。显性知识和隐性知识是构成知识的不可分离的两个有机组成部分,因此应当将获得显性知识的讲授与记忆的学习方法和获得隐性知识的研究方法结合起来,才能构成真正的研究型学习。显性知识具有正规、系统化的特点,因此很容易以教材、科学公式、计算机程序等形式传播和分享。隐性知识与人的社会活动、科学实践相关,存在于员工、师生、社会全体成员的头脑或组
织的结构和文化中。由于它不能够像显性知识一样通过知识的记忆来学习,而是需要学习者亲身参与活动中以获得个体的主观体验和积累,研究型学习中的隐性知识除了经验外,还包括思维模式和信念,因此从隐性知识向显性知识的转化实际上也是一个人在研究型学习中其知识体系不断丰富的过程。所以研究型学习的起点是隐性知识。但是,隐性知识具有高度个人化的特点,很难总结成文,不是那么容易表达,因此也就难以与他人交流。显性知识是前人隐性知识的总结和提炼。隐性知识则是学习者通过亲身实践获得的感悟和体验。隐性知识只有通过显性知识才能更好地被学习者所掌握,并内化为个人经验体系的一部分。
知识经济社会的到来,社会对下一代的创新精神和实践能力的要求越来越高,强调加强学习者隐性知识的学习。因此,研究型学习成为新时代教育改革的潮流。根据研究型学习的内涵和隐性知识与显性知识之间的联系和区别,我们发现,研究型学习存在四种基本模式,它们构成了一个完整的、不断上升的知识螺旋。
(一)从隐性知识到隐性知识
有时,一个个体可以直接与另一个体分享隐性知识。例如,很多学校有一个很好的传统,刚刚毕业的新教师除了岗前培训外,都必须跟随一名有经验的老教师学习。当跟随一名有经验的老教师随堂听课时,称为“以老带新”。新教师通过观察、模仿和练习,学会了老教师的隐性技能,包括开场白、课程设计、时间安排,甚至风格等。这些经验也变成他自己的隐性知识的一部分。换句话说,他通过“学习”活动掌握了这种技能。
但是就其本身来说,这样的“学习”活动是一种有相当局限性的知识创造形式,仅限于个体及个体之间的交流与传播。的确,新教师能够学到老教师的经验,但无论是“师傅”还是“徒弟”,二者都没有掌握经验知识背后的系统化原理。由于他们的知识无法显性化,因此难以推广到整个教学体系。
(二)从显性知识到显性知识
从显性知识到显性知识,是指人们将零碎的显性知识片段组合成一个新的整体的过程。例如,高校教学评估部门的专家们从学校各个院系收集信息,并将它们整合为一份教学水平报告,这份报告就是一种新知识,因为它综合了许多不同来源的信息。不过这并没有真正扩展这所高校已有的知识基础,只是现有知识的一种整理和重新呈现。
所以,知识创造必须包括隐性知识和显性知识互动的过程,这样才会有真正的新知识的产生,而研究型学习的重点就是隐性知识与显性知识之间的这种互动,这也正是一流高校所擅长的。
(三)从隐性知识到显性知识
当一名新教师通过学习、演练、实践的过程,领会到如何上好一堂课,并能够清楚表达出这种隐性知识背后的原理时,即所谓“知其然又知其所以然”时,他就把隐性知识转变成了显性知识。这种显性知识是能够进行传播和分享的,这时,不仅是师傅亲自带的徒弟,而是所有的新教师都能够分享这种知识。
再比如教学评估小组的专家,如果他们不是仅仅将各个院系的教学报告整理、汇总,上报给学校管理者,而是利用自己多年工作积累的隐性知识,在各院系教学报告的基础上,提出提高教学水平的方法。这就是一种知识的创造。
(四)从显性知识到隐性知识
此外,随着新的显性知识被整个教学或管理部门共享,其他教师和管理人员开始将这一知识内化,也就是说,他们用这些知识来拓宽、延伸和重构自己的隐性知识。比如,教学评估的专家的建议就使得整体教学水平得以改进。而其他教师则会利用这些建议,并最终理所当然地将它视为完成教学工作所必需的知识和资源的一部分。
在研究型学习中,上述四种模式都会存在于显性知识和隐性知识的动态互动过程(也即一种知识螺旋,一种进化)之中。让我们再看看“以老带新”的例子:首先,新教师学会了老教师的隐性经验(学习)。然后,他把这些经验转化成显性知识,这样他就可以与教师交流这些经验(表达)。接着,教学团队“进行加工,以概念的形式展现给已经受过教育、有能力把握理念的人”。即把这种知识标准化,汇总成教学论文,并运用在日常教学实践之中(组合)。最后,通过教学实践,教学团队的所有新教师丰富了自己的隐性知识(内化)。尤其是,他们逐渐形成了一种直觉,认识到了教学经验(隐性知识)可以真正提高教学质量。
这又启动了研究型学习、知识螺旋的运动,只不过这一次的起点更高。这时整个教学就犹如一个有机体,开始进化。他们在教学实践的过程中,对如何提高教学水平有了新的隐性认识,这种认识会以非正式的方式传递给高校的其他员工。而后者则运用这种隐性知识为高校的其他院系制定类似的教学质量标准。这样,整个高校的知识基础就拓宽了,整个研究型学习就扩展到了整个高校。
表达(将隐性知识转化为显性知识)和内化(用该显性知识扩展自己的隐性知识基础)是知识螺旋中的关键步骤,因为这两个步骤都要求自我的积极参与,也就是个人的积极投入。当整体学习和发展得到全面的提升时,学习者就会开始追求亲身体验和主动尝试。这时就开始了新一轮的、更高层次的研究型学习。最终形成了完善的、合理的、高效的知识螺旋。
四、结论
综上所述,研究型学习重过程而非重结果,因此从理论上说,每一个学习者都可以通过学习提高自己的创造意识和能力。在研究型学习的过程中,学习者可以根据自己的学习基础和个性特点,制订恰当的研究计划,实现个人的研究目标。更为重要的是,这时“研究型学习”不仅仅是一种行为、能力、方法,而且是一种意识、态度和观念,有创造的意识,才会有创造的实践。创新意识、创新精神包括了对未知事物的好奇心理、对固有观念的质疑批判意识、尊重事实坚持真理的科学精神以及勇于探索不断进取的人格力量和价值取向等。观念意识是指导人们实践行为的基础,观念意识的形成也是理性认识和感性认识共同作用的结果,其中感性认识的作用可能更为重要。也就是说,只让学习者懂得什么是创新意识、创新精神是不够的,重要的是让学习者亲身参与创造实践活动,在体验、内化的基础上,逐步形成自觉指导创造行为的个人的观念体系。当学习者在进行研究型学习,创造新知识时,他们也是在重塑自我,乃至整个社会。
[参考文献]
[1]唐烈琼.论高校研究型学习的误区及其创新策略[J].教育探索,2007(5).
[2]张肇丰.试论研究型学习[J].课程·教材·教法,2000(6).
[3]王战军,孙锐.建设高水平研究型大学 夯实国际竞争力基础[J].中国高教研究,2003(5).
[4]王战军.建设研究型大学应重点思考的若干问题[J].中国高等教育,2004(1).
[5]王勤,韩艳.一流大学与大学精神[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2005(6).
[6]张安富,靳敏.我国高水平研究型大学国际化发展之路[J].高教发展与评估,2006(6).
[7]杨敏,王雷.自由教育:教育精神的终极目的[J].四川文理学院学报,2007(6).
[8]赵沁平.走出我国研究型大学的路子[J].中国高等教育,2003(Z3).
[关键词]研究型学习 误区 知识螺旋 知识创新
[作者简介]李迟(1969- ),男,江苏南京人,南京航空航天大学外国语学院,讲师,硕士,主要研究方向为外国语言学及应用语言学。(江苏 南京 210016)
[中图分类号]G640[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2010)24-0100-03
研究型学习是指学习者在导师指导下,以科学研究的方式去获取知识和应用知识的学习方式。研究型学习认为,学习是一个人成长与自我完善的过程,是学习者各方面能力得以提高、丰富的过程;学习与现实生活是完整的有机体,学习过程本身就是有意义的、充满活力的成长过程。人、生命、生活都是不断变化发展的,“生活就是发展;不断发展,不断生长,就是生活”。布鲁纳曾经说:“我们教一门科目,并不是希望学习成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程。学习是一种过程,而不是结果。”这一过程不是静态的而是动态的过程,因此目标应随着过程和内容的调整而不断完善,不应被束缚在固有的目标上。结果固然重要,但更有意义的却是过程,研究过程本身就是研究型学习所要追求的目标。“授人以鱼,不如授人以渔”,研究型学习是一种对过程而不是对结果的迷恋,是一场学习的革命、教学方式的革命、思维发展的革命,是一种真正意义上的知识创造,研究型学习必将对我国的教育改革起到重要作用。
一、研究型学习的误区
研究型学习的理论研究和实践探索为研究型学习的实施提供了依据和借鉴,研究型学习的本质特征就是按照某一特定的愿景或理想来重塑世界。它非常明确而具体,能很好地运用于实践,取得良好的效果。但事实上,由于研究型学习并不是一种专项活动,它是一种行为方式、一种生存方式,所以它的过程十分复杂。定位不准、认识模糊是正确实施研究型学习的两大障碍。其表现如下:
(一)研究与学习背离
本质上,研究型学习是一种学习方式,起点是学习,研究只不过是学习的一种状态,是学习的修饰语,与其他众多学习理论和方式一样,目标是学习的效益和质量,是学习者的自我完善,而不是研究和学习本身。学习是研究的基础和追求,研究是学习的方式和状态,只有将学习的基础打得更全面、更扎实,我们的研究才会更广、更深、也才会更有价值。现实中,有人往往把研究与学习分割开来:一是只要学习不要研究。用日常的、普通的知识学习代替研究型学习;把知识的简单传授当做研究型学习。二是只要研究不要学习。认为研究型学习与科学家的研究在本质上是一致的,应该像科学家一样得出有价值的研究成果,这使得大部分学习者望而却步。他们忽视了研究型学习作为一种科学的学习方式,是与学习密不可分的,是每个学习者都可以掌握和运用的。他们违背了将学习与研究结合起来,在学习中研究,在研究中学习,在过程中提高学习者综合运用各种知识的能力,从而解决问题这一根本目标。
(二)目标与过程背离
目标就是人们对某一事物或活动的愿景,因具有外显性和可预见性的特点,所以在愿景的实现过程中得到人们偏爱与重视;人们实现愿景的经历就是过程,过程因其内隐性和不可测性在目标追求中容易被大家忽视。所以在研究型学习的实施过程中,人们往往注重学习结果,而忽视学习过程,其表现如下:一是注重结果性目标,以愿景的实现为研究型学习的标准,过分看重论文的数量、课题的结题等,而忽视了过程对人的智慧、精神和人格的影响;二是注重显性目标,以学习者在活动中所表现出的表面上的多姿多彩为追求目标,研究型学习流于形式,实质上无法促进学习者的成长和成熟;三是忽视体验性目标,体验主要指研究过程中学习者所经历的教育、情感、性格的完善过程。没有亲身实践,也就不可能对人和事物有充分、客观的认识,因而也就不可能通过研究型学习达到自我完善的效果。
二、研究型学习的内涵
从研究型学习定义我们知道,研究型学习是指学习者在导师指导下,以类似科学研究的方式去主动获取知识、应用知识和解决问题,从而养成科学精神和科学态度的一种高层次的学习方式。具体地说,这个表述包含了以下几层含义。“学习者在导师指导下”,表明了研究型学习活动中的师生关系。研究型学习是在共同协作的环境中进行的,它不同于个人在自主学习过程中自发的、为实现某一愿景而独自进行的探究活动。在研究型学习过程中,学习者需要的是“启发”或“指导”,导师的主要职责不仅仅是“传授”或“教导”,还包括建立一种有利于研究型学习的情境和途径。“以类似科学研究的方式”,则明确表述了研究型学习的基本方法。科学研究的本质是人对知识的探索,在这种探索活动中,人们通过观测、假设、想象、实证、逻辑等方式方法来认识世界、追求未知的真理。“养成科学精神和科学态度”是指在研究型学习的过程中,学习者模仿科学家的研究方法和研究过程,在掌握人类已有的显性知识基础上,提出问题并解决问题。通过各种形式去探索与社会、人以及和生活密切相关的各种未解的现象和问题,从而去促使社会的进步和人的自我完善。
因此,研究型学习的实质是学习者对科学研究的思维方式和研究方法的学习和运用,通过这样一种基本形式和手段,培养创新意识和实践能力。“获取知识和应用知识”,表明了学习的基本内容。这包括学习如何观察、收集、处理和提取知识;如何运用相关知识来解决实际问题;如何在研究过程中与他人交流和协作;如何表述或展示研究的结果等。基于“研究”的性质和需要,研究型学习的知识来源是多方面、多渠道的,即除了学习教科书中的显性知识以外,学习者还要广泛地获取未经加工处理的第一手资料——隐性知识。获取知识的目的是应用,学会实际动手操作是研究型学习的重要内容,也是与一般的知识学习的基本区别。研究型学习是一种学习方式,它主要从学习者个体发展的需要和认识规律出发,提出了以“创新”为指向的学习形式及有关的学习内容。因此,研究型学习并不是要取代已有的学习方式,而是其他学习方式的必要补充。
三、研究型学习的架构
哲学家迈克尔·波拉尼(Michael Polanyi)说:“我们心里所领悟的总是比我们能说清道明的要多。”一个人的创造性思维离不开一定的知识基础,而这个基础应该是显性知识与隐性知识的结合。显性知识和隐性知识是构成知识的不可分离的两个有机组成部分,因此应当将获得显性知识的讲授与记忆的学习方法和获得隐性知识的研究方法结合起来,才能构成真正的研究型学习。显性知识具有正规、系统化的特点,因此很容易以教材、科学公式、计算机程序等形式传播和分享。隐性知识与人的社会活动、科学实践相关,存在于员工、师生、社会全体成员的头脑或组
织的结构和文化中。由于它不能够像显性知识一样通过知识的记忆来学习,而是需要学习者亲身参与活动中以获得个体的主观体验和积累,研究型学习中的隐性知识除了经验外,还包括思维模式和信念,因此从隐性知识向显性知识的转化实际上也是一个人在研究型学习中其知识体系不断丰富的过程。所以研究型学习的起点是隐性知识。但是,隐性知识具有高度个人化的特点,很难总结成文,不是那么容易表达,因此也就难以与他人交流。显性知识是前人隐性知识的总结和提炼。隐性知识则是学习者通过亲身实践获得的感悟和体验。隐性知识只有通过显性知识才能更好地被学习者所掌握,并内化为个人经验体系的一部分。
知识经济社会的到来,社会对下一代的创新精神和实践能力的要求越来越高,强调加强学习者隐性知识的学习。因此,研究型学习成为新时代教育改革的潮流。根据研究型学习的内涵和隐性知识与显性知识之间的联系和区别,我们发现,研究型学习存在四种基本模式,它们构成了一个完整的、不断上升的知识螺旋。
(一)从隐性知识到隐性知识
有时,一个个体可以直接与另一个体分享隐性知识。例如,很多学校有一个很好的传统,刚刚毕业的新教师除了岗前培训外,都必须跟随一名有经验的老教师学习。当跟随一名有经验的老教师随堂听课时,称为“以老带新”。新教师通过观察、模仿和练习,学会了老教师的隐性技能,包括开场白、课程设计、时间安排,甚至风格等。这些经验也变成他自己的隐性知识的一部分。换句话说,他通过“学习”活动掌握了这种技能。
但是就其本身来说,这样的“学习”活动是一种有相当局限性的知识创造形式,仅限于个体及个体之间的交流与传播。的确,新教师能够学到老教师的经验,但无论是“师傅”还是“徒弟”,二者都没有掌握经验知识背后的系统化原理。由于他们的知识无法显性化,因此难以推广到整个教学体系。
(二)从显性知识到显性知识
从显性知识到显性知识,是指人们将零碎的显性知识片段组合成一个新的整体的过程。例如,高校教学评估部门的专家们从学校各个院系收集信息,并将它们整合为一份教学水平报告,这份报告就是一种新知识,因为它综合了许多不同来源的信息。不过这并没有真正扩展这所高校已有的知识基础,只是现有知识的一种整理和重新呈现。
所以,知识创造必须包括隐性知识和显性知识互动的过程,这样才会有真正的新知识的产生,而研究型学习的重点就是隐性知识与显性知识之间的这种互动,这也正是一流高校所擅长的。
(三)从隐性知识到显性知识
当一名新教师通过学习、演练、实践的过程,领会到如何上好一堂课,并能够清楚表达出这种隐性知识背后的原理时,即所谓“知其然又知其所以然”时,他就把隐性知识转变成了显性知识。这种显性知识是能够进行传播和分享的,这时,不仅是师傅亲自带的徒弟,而是所有的新教师都能够分享这种知识。
再比如教学评估小组的专家,如果他们不是仅仅将各个院系的教学报告整理、汇总,上报给学校管理者,而是利用自己多年工作积累的隐性知识,在各院系教学报告的基础上,提出提高教学水平的方法。这就是一种知识的创造。
(四)从显性知识到隐性知识
此外,随着新的显性知识被整个教学或管理部门共享,其他教师和管理人员开始将这一知识内化,也就是说,他们用这些知识来拓宽、延伸和重构自己的隐性知识。比如,教学评估的专家的建议就使得整体教学水平得以改进。而其他教师则会利用这些建议,并最终理所当然地将它视为完成教学工作所必需的知识和资源的一部分。
在研究型学习中,上述四种模式都会存在于显性知识和隐性知识的动态互动过程(也即一种知识螺旋,一种进化)之中。让我们再看看“以老带新”的例子:首先,新教师学会了老教师的隐性经验(学习)。然后,他把这些经验转化成显性知识,这样他就可以与教师交流这些经验(表达)。接着,教学团队“进行加工,以概念的形式展现给已经受过教育、有能力把握理念的人”。即把这种知识标准化,汇总成教学论文,并运用在日常教学实践之中(组合)。最后,通过教学实践,教学团队的所有新教师丰富了自己的隐性知识(内化)。尤其是,他们逐渐形成了一种直觉,认识到了教学经验(隐性知识)可以真正提高教学质量。
这又启动了研究型学习、知识螺旋的运动,只不过这一次的起点更高。这时整个教学就犹如一个有机体,开始进化。他们在教学实践的过程中,对如何提高教学水平有了新的隐性认识,这种认识会以非正式的方式传递给高校的其他员工。而后者则运用这种隐性知识为高校的其他院系制定类似的教学质量标准。这样,整个高校的知识基础就拓宽了,整个研究型学习就扩展到了整个高校。
表达(将隐性知识转化为显性知识)和内化(用该显性知识扩展自己的隐性知识基础)是知识螺旋中的关键步骤,因为这两个步骤都要求自我的积极参与,也就是个人的积极投入。当整体学习和发展得到全面的提升时,学习者就会开始追求亲身体验和主动尝试。这时就开始了新一轮的、更高层次的研究型学习。最终形成了完善的、合理的、高效的知识螺旋。
四、结论
综上所述,研究型学习重过程而非重结果,因此从理论上说,每一个学习者都可以通过学习提高自己的创造意识和能力。在研究型学习的过程中,学习者可以根据自己的学习基础和个性特点,制订恰当的研究计划,实现个人的研究目标。更为重要的是,这时“研究型学习”不仅仅是一种行为、能力、方法,而且是一种意识、态度和观念,有创造的意识,才会有创造的实践。创新意识、创新精神包括了对未知事物的好奇心理、对固有观念的质疑批判意识、尊重事实坚持真理的科学精神以及勇于探索不断进取的人格力量和价值取向等。观念意识是指导人们实践行为的基础,观念意识的形成也是理性认识和感性认识共同作用的结果,其中感性认识的作用可能更为重要。也就是说,只让学习者懂得什么是创新意识、创新精神是不够的,重要的是让学习者亲身参与创造实践活动,在体验、内化的基础上,逐步形成自觉指导创造行为的个人的观念体系。当学习者在进行研究型学习,创造新知识时,他们也是在重塑自我,乃至整个社会。
[参考文献]
[1]唐烈琼.论高校研究型学习的误区及其创新策略[J].教育探索,2007(5).
[2]张肇丰.试论研究型学习[J].课程·教材·教法,2000(6).
[3]王战军,孙锐.建设高水平研究型大学 夯实国际竞争力基础[J].中国高教研究,2003(5).
[4]王战军.建设研究型大学应重点思考的若干问题[J].中国高等教育,2004(1).
[5]王勤,韩艳.一流大学与大学精神[J].浙江大学学报(人文社会科学版),2005(6).
[6]张安富,靳敏.我国高水平研究型大学国际化发展之路[J].高教发展与评估,2006(6).
[7]杨敏,王雷.自由教育:教育精神的终极目的[J].四川文理学院学报,2007(6).
[8]赵沁平.走出我国研究型大学的路子[J].中国高等教育,2003(Z3).