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近年来，衍生于建构主义学习理论的支架式教学模式，以其更了解学习者、提供个性化教学、促进自主学习、激发学习者兴趣等优势逐渐受到关注并广泛运用于阅读教学中。该模式借助建筑行业中使用的“脚手架”来描述教师所搭建的支架，让学生在支架帮助下，将复杂的学习任务加以分解，逐步构建起整体概念，穿越“最近发展区”，提高自主学习的能力。合理搭建的支架能够激发学生阅读文本的兴趣，增强他们的阅读自信心，帮助他们消除畏难情绪，掌握一定的阅读技巧与方法，逐步成为独立的阅读者。
一、把握搭建支架的“量点”
“量点”表示对搭建支架的必要性的把握和对支架数量的控制。有时学生已经熟练掌握目标语言，但教师仍在进行操练;有时在某个教学环节教师设计了多余的教学活动，造成支架过度;有时教师没能在学生需要的时候提供支架，造成支架不足，难以开展后续的活动。
案例l：译林版三年级下册Unit 4 Where's the bird？
A教师先创设寻找小鸟的情景来教授新词on、in、under、behind、desk、chair和句型Where's the bird？然后进行闯关游戏，Read and say、Listen and match、Ask and guess，分别操练刚学的新词和句型。课堂教学在25分钟后呈现语篇，学生在教师指导下按部就班进行阅读对话。
思考：阅读前进行相关词汇教学，是为学生开展阅读活动做准备，提供图式知识支架。但A教师在阅读前把所有影响到学生理解语篇的语言障碍都扫除了，并针对每个新的知识点创设了情景进行训练。这些过度的零碎的情景支架虽然降低了学生理解语篇的难度，却造成了学生头脑中词汇和句型的零散，剥夺了学生自主建构语篇意义的权利。久而久之，学生就难以建立语篇阅读的概念，遇到生词就无法读懂语篇的意义，阅读习惯与策略难以形成。
对策：读前的活动需要对词句做一定量的铺设，但不是全部。预计学生能根据课文上下文猜测、理解的词可以放在课中学;如果单词比较难，词义在上下文中也不容易推测，可以根据课文内容在课前导入时教学。针对案例1中的语篇，读前的活动可作如下修改：
1.课前教唱歌曲“On、in、under”，对于课文中介词进行适当铺垫。
2.Guessing game，猜测Where's the bird？巩固介词on、in、under的用法。
3.Listen and choose，整体导入课文，找到小鸟的位置。
在读前的活动中提前处理个别影响学生理解的词汇，剩余的新词让学生在阅读时根据上下文或图片进行猜测，以培养学生随文识字的能力，渗透阅读策略的指导。
二、找准支架搭建的“起点”
支架搭建的起点位于学生现有发展水平和“最近发展区”的结合点上。为学生搭建的支架必须适合学生的认知发展水平，支架的出现不但要把握时机，还要设置得恰到好处。支架搭建前首先要判断学生的“最近发展区”，要分析学生的学情，结合实际情况进行搭建。一些教师缺乏解读学生的过程，有时搭建的台阶过高，学生攀登不上，学生主动学习的积极性受到挫伤;有时搭建的台阶过低，不能激发学生追求知识的欲望，教学目标难以达成。
案例2：《牛津小学英语》（译林版）5B Unit 9 The English Club A部分语篇。
B教师教学过程如下：
1.Listen and match，听一遍录音原文，把主角人物与国家连线。
2.Role play，角色扮演，Tony White进行自我介绍。S：I'm Tony White. I'm American. I'm from the USA.I speak English.
3.请学生自己阅读语篇，仿照Tony White的介绍，找出文中其他人物的信息。
4.角色转换，介绍英语俱乐部里的每一位成员。语言支架为：
He's/She's？ .（名字）He's/She’s .（国籍）He’s/She'sfrom .（国家）He/Shes peaks .（语言）
部分学生在找主角人物的信息时表现出茫然或一知半解，原因是文中大多数主角的国籍和语言都是新单词。在囫囵吞枣的基础上，学生要立刻转换角色，用第三人称来介绍书中人物有困难。
思考：B教师在教学活动第三步提供了介绍人物的范例，在第四步提供了语言框架，这两种都称为支架。但是，这两个支架的起点没有位于学生“最近发展区”和现有水平的结合点上，起点太高。学生对于新词的发音和含义都还没有掌握，无法从自己原有的认知图式中提取相关信息来同化或顺应新内容，使构建整个语篇的意义变得难上加难。同时，教师把五个人物的信息都抛给学生进行加工处理，难点过于集中，不利于学生的学习。
对策：教师搭建支架时一定要根据知识的特点和学生的认知规律，逐步提升学习要求，基于学生的接受能力，由易到难，由简到繁，搭建适度的台阶。案例2可以这样优化：
第三步：开展四人小組活动，分解难点。小组内学生一起阅读语篇，每人去找一至两位主角的信息，再彼此分享交流。
第四步：帮助教师完成板书，罗列各人物信息，理清文章脉络，搭建台阶。
第五步：请学生根据板书内容，扮演其中一位人物进行自我介绍。有能力的学生可以介绍两位主角，学习要求可相对提高。
三、抓住支架搭建的“柔点”
支架的柔点体现在灵活性和个性化两个方面。不同的学习内容，不同的学习目标，不同的学习者对支架的要求都不同。教师要充分考虑学生的学习风格，灵活搭建支架，以适应不同个性学生的需求。但教师因受时间、内容等因素的限制，教学活动中往往会设置同一个目标要求，搭建固定的台阶，使层次高的学生的思维认知水平的发展受到牵制，而层次低的学生由于跟不上全班节奏，即使跳一跳也摘不到果子，渐渐失去学习的兴趣。 案例3：译林版三年级下册Unit 4 Where's the bird？
C教师带领学生阅读完故事后，设计了让学生表演故事和续编故事两个读后活动。
1.表演故事。同桌的两个学生各自扮演一个角色，模仿故事中人物的语气和动作呈现出情节的发展。在表演时有的学生因背不出人物的台词而看着书本读，失去了表演的意义;有的学生内向羞涩，在讲台前表演时扭捏结巴;有的学生从头到尾都只是看客，没有参与表演。
2.续编故事。学生四人小组续编一个新的故事并表演。从学生的课堂表现来看，只有少部分同学能完成任务，大部分学生面露难色，编不出故事来。
思考：学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等方面都存在着差异。C教师没有对学生进行个体差异的诊断，如学生有没有相关背景经验？有没有相关信息素材？有没有掌握相关的创编策略？有没有看到相关的范例？如果学生不具备这些基础，自然无法從素材中获取信息，无法模仿范例表述自己的思想。
对策：教师在搭建支架前，需分析学生的认知发展水平和个体需求，如学生在学习风格、多元智能以及语言基础方面的差异等。教师要针对学生的个体差异，因材、因人、因时、因境搭建支架，使不同层次的学生都能在自己的“最近发展区”内获得发展。案例3中的读后活动，可以根据学生实际语言运用能力的强弱适当减少或增加语言支架的内容。语言能力强的学生可以根据挂图上的连环画表演故事，语言能力相对较弱的学生可以根据板书中教师提供的语言支架讲故事。例如，Sam： One， ，three…Bobby？ Ah， he's the door. Oh， it's not .Where is Ha！Ha！ Here are，Bobby.语言能力更弱的学生则可以根据课件中提供的图文并茂的范例支架读故事。
四、关注支架搭建的“退点”
支架的退点是指渐退性原则，随着学生的实际发展水平提高，支架就要逐渐移走，给予学生更多思考与表达的空间。有的教师担心学生不能顺利开展语言活动，于是通过PPT提供一些语言或图片，以便给学生一些提示。但从实际课堂教学情况来看，这给学生的语言训练活动带来了较大的限制，也在一定程度上制约了学生调动原有的认知结构和开展更为广泛的语言实践。
案例4：《牛津小学英语》（译林版）4B Unit 7 At a Snack Bar_A部分语篇。
D教师设计的读后活动是仿照语篇编写对话，提供给学生的语言支架为：
A： What would you like？
B： ， please.
A： Anything else？
B： ， please. How much are they？
A： yuan，please.
B： Here you are.
思考：在拓展训练时，D教师搭建的语言支架为学生的口语表达提供了帮助。但这个支架的弊端在于限制了学生的思维空间，学生的表达内容局限在教师的提示词之内。学生们看似说得顺畅，但仔细分析所编对话，其内容大体相似，没有新意。原因在于教师对学生的控制太多，包办较多，没有及时放手给予学生锻炼的机会。
对策：拓展训练初期，可以使用这种语言支架，但到了拓展训练的后期，学生逐渐掌握了目标语言的运用，教师就可以放手，慢慢移走支架，逐步减少学生对支架的依赖，提高学生独立获取新知识和综合运用所学知识解决实际问题的能力。对于At a Snack Bar为主题的语篇读后活动，教师可以让学生先按支架进行模仿练说，然后逐渐减少词句提示，只给关键句：Can I help you？/What would you like？/How much...？这样，学生编的对话会更丰富。也许缺少完整支架的支撑，学生的表达不会很流畅，但学生个性化的语言运用和表达就拥有了锻炼的机会，语言交流会更趋于真实。
合理搭建的支架有助于学生语言的表达和思维的训练，同时也有助于学习策略的形成。这种影响是潜移默化的，在必要的时候，学生会通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的阅读和学习，为日后成为独立的阅读者打下基础。
一、把握搭建支架的“量点”
“量点”表示对搭建支架的必要性的把握和对支架数量的控制。有时学生已经熟练掌握目标语言，但教师仍在进行操练;有时在某个教学环节教师设计了多余的教学活动，造成支架过度;有时教师没能在学生需要的时候提供支架，造成支架不足，难以开展后续的活动。
案例l：译林版三年级下册Unit 4 Where's the bird？
A教师先创设寻找小鸟的情景来教授新词on、in、under、behind、desk、chair和句型Where's the bird？然后进行闯关游戏，Read and say、Listen and match、Ask and guess，分别操练刚学的新词和句型。课堂教学在25分钟后呈现语篇，学生在教师指导下按部就班进行阅读对话。
思考：阅读前进行相关词汇教学，是为学生开展阅读活动做准备，提供图式知识支架。但A教师在阅读前把所有影响到学生理解语篇的语言障碍都扫除了，并针对每个新的知识点创设了情景进行训练。这些过度的零碎的情景支架虽然降低了学生理解语篇的难度，却造成了学生头脑中词汇和句型的零散，剥夺了学生自主建构语篇意义的权利。久而久之，学生就难以建立语篇阅读的概念，遇到生词就无法读懂语篇的意义，阅读习惯与策略难以形成。
对策：读前的活动需要对词句做一定量的铺设，但不是全部。预计学生能根据课文上下文猜测、理解的词可以放在课中学;如果单词比较难，词义在上下文中也不容易推测，可以根据课文内容在课前导入时教学。针对案例1中的语篇，读前的活动可作如下修改：
1.课前教唱歌曲“On、in、under”，对于课文中介词进行适当铺垫。
2.Guessing game，猜测Where's the bird？巩固介词on、in、under的用法。
3.Listen and choose，整体导入课文，找到小鸟的位置。
在读前的活动中提前处理个别影响学生理解的词汇，剩余的新词让学生在阅读时根据上下文或图片进行猜测，以培养学生随文识字的能力，渗透阅读策略的指导。
二、找准支架搭建的“起点”
支架搭建的起点位于学生现有发展水平和“最近发展区”的结合点上。为学生搭建的支架必须适合学生的认知发展水平，支架的出现不但要把握时机，还要设置得恰到好处。支架搭建前首先要判断学生的“最近发展区”，要分析学生的学情，结合实际情况进行搭建。一些教师缺乏解读学生的过程，有时搭建的台阶过高，学生攀登不上，学生主动学习的积极性受到挫伤;有时搭建的台阶过低，不能激发学生追求知识的欲望，教学目标难以达成。
案例2：《牛津小学英语》（译林版）5B Unit 9 The English Club A部分语篇。
B教师教学过程如下：
1.Listen and match，听一遍录音原文，把主角人物与国家连线。
2.Role play，角色扮演，Tony White进行自我介绍。S：I'm Tony White. I'm American. I'm from the USA.I speak English.
3.请学生自己阅读语篇，仿照Tony White的介绍，找出文中其他人物的信息。
4.角色转换，介绍英语俱乐部里的每一位成员。语言支架为：
He's/She's？ .（名字）He's/She’s .（国籍）He’s/She'sfrom .（国家）He/Shes peaks .（语言）
部分学生在找主角人物的信息时表现出茫然或一知半解，原因是文中大多数主角的国籍和语言都是新单词。在囫囵吞枣的基础上，学生要立刻转换角色，用第三人称来介绍书中人物有困难。
思考：B教师在教学活动第三步提供了介绍人物的范例，在第四步提供了语言框架，这两种都称为支架。但是，这两个支架的起点没有位于学生“最近发展区”和现有水平的结合点上，起点太高。学生对于新词的发音和含义都还没有掌握，无法从自己原有的认知图式中提取相关信息来同化或顺应新内容，使构建整个语篇的意义变得难上加难。同时，教师把五个人物的信息都抛给学生进行加工处理，难点过于集中，不利于学生的学习。
对策：教师搭建支架时一定要根据知识的特点和学生的认知规律，逐步提升学习要求，基于学生的接受能力，由易到难，由简到繁，搭建适度的台阶。案例2可以这样优化：
第三步：开展四人小組活动，分解难点。小组内学生一起阅读语篇，每人去找一至两位主角的信息，再彼此分享交流。
第四步：帮助教师完成板书，罗列各人物信息，理清文章脉络，搭建台阶。
第五步：请学生根据板书内容，扮演其中一位人物进行自我介绍。有能力的学生可以介绍两位主角，学习要求可相对提高。
三、抓住支架搭建的“柔点”
支架的柔点体现在灵活性和个性化两个方面。不同的学习内容，不同的学习目标，不同的学习者对支架的要求都不同。教师要充分考虑学生的学习风格，灵活搭建支架，以适应不同个性学生的需求。但教师因受时间、内容等因素的限制，教学活动中往往会设置同一个目标要求，搭建固定的台阶，使层次高的学生的思维认知水平的发展受到牵制，而层次低的学生由于跟不上全班节奏，即使跳一跳也摘不到果子，渐渐失去学习的兴趣。 案例3：译林版三年级下册Unit 4 Where's the bird？
C教师带领学生阅读完故事后，设计了让学生表演故事和续编故事两个读后活动。
1.表演故事。同桌的两个学生各自扮演一个角色，模仿故事中人物的语气和动作呈现出情节的发展。在表演时有的学生因背不出人物的台词而看着书本读，失去了表演的意义;有的学生内向羞涩，在讲台前表演时扭捏结巴;有的学生从头到尾都只是看客，没有参与表演。
2.续编故事。学生四人小组续编一个新的故事并表演。从学生的课堂表现来看，只有少部分同学能完成任务，大部分学生面露难色，编不出故事来。
思考：学生原有基础、智力特点、兴趣爱好、学习潜力等方面都存在着差异。C教师没有对学生进行个体差异的诊断，如学生有没有相关背景经验？有没有相关信息素材？有没有掌握相关的创编策略？有没有看到相关的范例？如果学生不具备这些基础，自然无法從素材中获取信息，无法模仿范例表述自己的思想。
对策：教师在搭建支架前，需分析学生的认知发展水平和个体需求，如学生在学习风格、多元智能以及语言基础方面的差异等。教师要针对学生的个体差异，因材、因人、因时、因境搭建支架，使不同层次的学生都能在自己的“最近发展区”内获得发展。案例3中的读后活动，可以根据学生实际语言运用能力的强弱适当减少或增加语言支架的内容。语言能力强的学生可以根据挂图上的连环画表演故事，语言能力相对较弱的学生可以根据板书中教师提供的语言支架讲故事。例如，Sam： One， ，three…Bobby？ Ah， he's the door. Oh， it's not .Where is Ha！Ha！ Here are，Bobby.语言能力更弱的学生则可以根据课件中提供的图文并茂的范例支架读故事。
四、关注支架搭建的“退点”
支架的退点是指渐退性原则，随着学生的实际发展水平提高，支架就要逐渐移走，给予学生更多思考与表达的空间。有的教师担心学生不能顺利开展语言活动，于是通过PPT提供一些语言或图片，以便给学生一些提示。但从实际课堂教学情况来看，这给学生的语言训练活动带来了较大的限制，也在一定程度上制约了学生调动原有的认知结构和开展更为广泛的语言实践。
案例4：《牛津小学英语》（译林版）4B Unit 7 At a Snack Bar_A部分语篇。
D教师设计的读后活动是仿照语篇编写对话，提供给学生的语言支架为：
A： What would you like？
B： ， please.
A： Anything else？
B： ， please. How much are they？
A： yuan，please.
B： Here you are.
思考：在拓展训练时，D教师搭建的语言支架为学生的口语表达提供了帮助。但这个支架的弊端在于限制了学生的思维空间，学生的表达内容局限在教师的提示词之内。学生们看似说得顺畅，但仔细分析所编对话，其内容大体相似，没有新意。原因在于教师对学生的控制太多，包办较多，没有及时放手给予学生锻炼的机会。
对策：拓展训练初期，可以使用这种语言支架，但到了拓展训练的后期，学生逐渐掌握了目标语言的运用，教师就可以放手，慢慢移走支架，逐步减少学生对支架的依赖，提高学生独立获取新知识和综合运用所学知识解决实际问题的能力。对于At a Snack Bar为主题的语篇读后活动，教师可以让学生先按支架进行模仿练说，然后逐渐减少词句提示，只给关键句：Can I help you？/What would you like？/How much...？这样，学生编的对话会更丰富。也许缺少完整支架的支撑，学生的表达不会很流畅，但学生个性化的语言运用和表达就拥有了锻炼的机会，语言交流会更趋于真实。
合理搭建的支架有助于学生语言的表达和思维的训练，同时也有助于学习策略的形成。这种影响是潜移默化的，在必要的时候，学生会通过各种途径寻找或构建支架来支持自己的阅读和学习，为日后成为独立的阅读者打下基础。