论文部分内容阅读
高中课改,文言文教学应有怎样的地位?《高中语文课程标准》说得清楚:“增强文化意识,重视优秀文化遗产的继承”,“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”。可见,文言文教学在语文课程中依然十分重要,一般来说,由于高考还考文言文,大家对文言文重视的程度不会削弱,但要做到“增强”“意识”、“体会”“精神”、“形成”“底蕴”,就得深入探讨文言文教学方式应如何变革才能做到遵循母语教育规律和适应新时代人才培养需求。
高中进入课改后,不少教师讲文言文依然老一套的教法,“句句串讲,字字落实”;依然是忽略学习对象,津津有味地讲解古汉语知识;依然是刻板地扣“考纲”,按高考考卷模式进行阅读系统化训练。文言文课堂上听不到琅琅的读书声,忽略了传统的诵读教学的传承;文言文课堂上很少组织品味赏析活动,难有学生自己的“意会”的过程;文言文教学没有阅读评价拓展延伸,少见符合时代精神独立思考的“我”。
笔者认为新课程观下的文言文教学应该是“文”——“言”——“文”的整合,即“诵读”——“品读”——“研读”的过程。这里的“诵读”主要是传统的诵读教学,通过诵读,达到对文章和感情有一个整体的把握;“品读”是对一些重要词语、句子进行探究、品味,把握其语言上的特点;“研读”是在这篇文章的鉴赏,并逐步形成自己的认识,并以此为基础的“拓展延伸”。
下面谈谈“文”“言”“文”教学方式的变革:
读文:强化诵读教学,从感知到感悟
《普通高中语文课程标准》在课程实施中提出“教师要激发学生诵读的兴趣,培养学生诵读的习惯”。在文言文阅读教学的过程中,首先依靠注释,借助工具书,带领学生通读全文,把握内容梗概。诵读的过程是先入于眼,认清字型;再出于口,读准字音;然后入于耳,流畅诵读;最后了然于心,记住字义、理解句义。诵读是眼、口、耳、脑并用,从文言书面符号中获取意义的心理过程。通过诵读,有助于对文言文的理解。语言是以语音为外壳,不诵读是难以掌握的,作为书面语体的文言文,它具有极强的可读性,这就为文言文阅读教学提出了反复诵读的基本要求。古人说:“书读百遍,其义自见”。在平时的文言文教学中,如果忽视了诵读,学生对文言语言感知的机会较少,就难以融入原有的语境进而理解文章的内容、情感等。我们只有通过反复诵读,才能使文言文中的字、词、句、篇成为自己语言仓库中的一部分,才能逐步熟悉文言语言的表达方式和表达习惯,才能置身于其中,与古人作心灵的交流,才能感知古代美文的节奏美、音韵美和意蕴美。
品言:学会品读语言,从意会到言传
在通读全文后,不要寄希望于一遍两遍就能读懂了全文,也不要纠缠于个别难懂的字句,而应该暂时放过它们,只在文章相应的地方作些标注便可。教者这时应根据学生在诵读中对文意的理解程度,有针对性地进行更高层次上的认知和品评。启发和引导学生质疑问难,对学生提出的问题作出梳理,明晰思考和品评的方向。如果遇到比较难解的语言,还要反复诵读,做到“词不离句,句不离篇,瞻前顾后,整体把握”,要调动各种手段,前后推导,走好品读的过程。在品读中,应结合语境把握语意。引导学生在语境中推断语意,这是学习文言文的重要方法。比如《阿房宫赋》中“廊腰缦回”中的“缦”是什么意思?课本注释“缦回”是“回环萦绕的样子,形容游廊曲折”的意思。“缦”是什么意思呢?“缦”本是一种“没有花纹的丝织品”,这里应该是名词作状语,即“像丝带那样曲折多姿”。这样我们可以推断出“缦立远视”中的“缦”,应该是“像弯着的丝带那样”,“缦立”生动地刻画了“嫔妃们斜着身子眺望皇上到来的姿态”,反映了她们那种渴望得宠心理。而苏教版高中语文课本上注释是“延伫,久立”是不准确的。(这是根据《辞源》解释的)在品读中,还可以通过联系比较,把握语意。我们在阅读一篇新文章时,还应该启发学生学会前后联系,能够主动地将过去所学的知识前后比照,准确把握词语的意思。比如《师说》:“今其智乃反不能及”中“乃”,在《桃花源记》中“问今是何世,乃不知有汉”就出现了“乃”的用法:“强调某一行为出乎意料或违背常理,可译为‘却’、‘竟然’、‘反而’等”。引导学生温故知新,并适当地作词语意义和用法的小结,从而提高学生在文言文阅读中举一反三的能力。此外,在品读中语言的魅力往往要通过反复的品味,才能把握。如《阿房宫赋》中“可怜焦土”中“可怜”二字就表达作者对阿房宫被烧十分伤感、十分愤怒的心情,而“焦土”则形象地写出了阿房宫被烧后悲惨的景象,什么也没有了,只剩下被烧焦的土地。我们通过对语言的品味,就能更深入地理解文章中蕴含的感情以及作者要表达的主旨。文言文品读,是立足于文本的语言要件,运用古汉语知识和文言文语境阅读策略,经过大脑分析综合的智力活动,品读过程是高度复杂的心智活动过程,是从认知模糊走向清晰的过程,也是学生将自己的内部语言借助于词语,转换为外部言语的过程。
研文:学会研读文章,从审美到拓展
研读文章是阅读能力的最高层次,它是建立在理解语言、整体把握文章内容基础上的。研读文章其中应着重研读作者的观点态度及情感,这就需要从文本自身去体会,去把握。但也有赖于对作者及有关背景知识的了解。比如,研读杜牧的《阿房宫赋》,知道杜牧的政治抱负和才能,了解当时唐敬宗“大起宫室,广声色”,可以加深对“后人哀之而不鉴之,亦使后人而复哀后人也”这样的感叹的理解,也有助于把握作者的观点和态度。再比如研读龚自珍的《病梅馆记》,我们如果不了解当时清朝统治者压抑、摧残扼杀人才的社会现实。不了解龚自珍民主主义思想和政治主张,就很难理解作者在《病梅馆记》中采取托物言志手法,表达的“纵之顺之”、“复之全之”、“乃誓疗之”,并且“甘受诟厉”的思想感情。研读文章还需让学生了解和掌握一些有关古代官吏制度、科举制度、干支记年、名号称谓、礼教宗法、婚丧嫁娶等文化知识。逐步积累这些文化知识,对研读文章是大有裨益的。“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”要达到这样的目标,就要求我们在研读中感受文章的情感精神之美,接受传统文化的熏陶。在研读中形成自己的认识,进行正确的评价,并在此基础上拓展延伸。
在研读中,通过审美形成一定的传统文化底蕴。首先审文言文的情感之美,感受传统美德。课本中所选的文言文文质兼美,感情真挚。在阅读时会受到情感的熏陶,学生会在情感的审美中感受中华传统美德。如在读李密的《陈情表》,会深切感受到作者对祖母的拳拳孝心。在读《出师表》时,会深切感受到臣子对君主的忠义之心。其次审文言文的精神之美,感受中华民族精神。“文以载道”是古人写作的重要准则,优秀的文学作品,往往蕴含了丰富的人文精神和民族精神。如《出师表》表现了臣子对国家、对君主的一片忠心;《廉颇蔺相如列传》表现了对外要维护国家尊严的大无畏精神,对内要和谐相处,勇于改过的宽大胸怀和高尚品德;《鸿门宴》则表现了做事要当机立断,不能优柔寡断……在文言文教学中,要引导学生感受这种民族精神,从而继承和发扬我国的民族精神,并从中汲取中华智慧。
在研读中,丰富知识,形成个性化的认识。文言文在几千年的发展中,传承发展,不断丰富。同样我们在学习文言文时,也要注意知识的联系,形成体系。比如《六国论》是对六国灭亡的认识,并对北宋提出了建议。与六国及秦相关联的文章,有《荆轲刺秦王》、《过秦论》、《廉颇蔺相如列传》、《阿房宫赋》等,如果将这些文章结合起来阅读,对六国及秦的认识就会更丰富一些。另外,我们还可以进一步拓展,将《史记》中的《秦始皇本纪》及《苏秦张仪列传》等文章作对比研读。这样我们会在拓展中建构自己的知识网,并使之成为一种学习方式,一种思维习惯,知识就会由零散变得系统,由少量变得丰富。
在研读中,学会对话,形成个性化的认识。《普通高中语文课程标准(实验)》“实施建议”中也指出:“阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。”“不应该是一人独白,应该是双主体的交流,是师生之间,生生之间,师生与文本之间自由、开放、弘扬个性的对话。”这就是说,教师要引导学生通过多重对话,形成自己的认识,这是一种高层次的研读。中学生的阅读应是个性化的阅读,教师可以有自己的解读,但在授课时,要引导学生表达自己对所阅读的文本的独到的见解。即使观点接近或相同,但在表述时逻辑思维还会有所不同,因此,在用词上、语气上都会有些差异。这样通过多种对话,可以使学生对课本认识更具体、更丰富。在《陈情表》中,可以读出作者对祖母的拳拳孝心,可以读出作者进退维谷的尴尬处境,可以读出作者真实的意图是拒绝出仕,还可以读出作者形影相吊的孤寂……在这里,我们强调的是要引导学生主动地、能动地进入材料,在阅读与讨论中,与文本、他人引发思想的碰撞。这种碰撞不是预设的,而是生成的。这样才能使学生的学习深入。
我认为在文言文教学中,做到诵读、品读、研读,就会有效地提升文言文教学的效果,使更多的学生学习我国的国粹,继承中华民族特有的文化遗产。这也是新课程对高中文言文教学提出的要求,因为这关系到民族文化、民族精神的繁衍。
(作者单位:江苏省南京市田家炳高中)
高中进入课改后,不少教师讲文言文依然老一套的教法,“句句串讲,字字落实”;依然是忽略学习对象,津津有味地讲解古汉语知识;依然是刻板地扣“考纲”,按高考考卷模式进行阅读系统化训练。文言文课堂上听不到琅琅的读书声,忽略了传统的诵读教学的传承;文言文课堂上很少组织品味赏析活动,难有学生自己的“意会”的过程;文言文教学没有阅读评价拓展延伸,少见符合时代精神独立思考的“我”。
笔者认为新课程观下的文言文教学应该是“文”——“言”——“文”的整合,即“诵读”——“品读”——“研读”的过程。这里的“诵读”主要是传统的诵读教学,通过诵读,达到对文章和感情有一个整体的把握;“品读”是对一些重要词语、句子进行探究、品味,把握其语言上的特点;“研读”是在这篇文章的鉴赏,并逐步形成自己的认识,并以此为基础的“拓展延伸”。
下面谈谈“文”“言”“文”教学方式的变革:
读文:强化诵读教学,从感知到感悟
《普通高中语文课程标准》在课程实施中提出“教师要激发学生诵读的兴趣,培养学生诵读的习惯”。在文言文阅读教学的过程中,首先依靠注释,借助工具书,带领学生通读全文,把握内容梗概。诵读的过程是先入于眼,认清字型;再出于口,读准字音;然后入于耳,流畅诵读;最后了然于心,记住字义、理解句义。诵读是眼、口、耳、脑并用,从文言书面符号中获取意义的心理过程。通过诵读,有助于对文言文的理解。语言是以语音为外壳,不诵读是难以掌握的,作为书面语体的文言文,它具有极强的可读性,这就为文言文阅读教学提出了反复诵读的基本要求。古人说:“书读百遍,其义自见”。在平时的文言文教学中,如果忽视了诵读,学生对文言语言感知的机会较少,就难以融入原有的语境进而理解文章的内容、情感等。我们只有通过反复诵读,才能使文言文中的字、词、句、篇成为自己语言仓库中的一部分,才能逐步熟悉文言语言的表达方式和表达习惯,才能置身于其中,与古人作心灵的交流,才能感知古代美文的节奏美、音韵美和意蕴美。
品言:学会品读语言,从意会到言传
在通读全文后,不要寄希望于一遍两遍就能读懂了全文,也不要纠缠于个别难懂的字句,而应该暂时放过它们,只在文章相应的地方作些标注便可。教者这时应根据学生在诵读中对文意的理解程度,有针对性地进行更高层次上的认知和品评。启发和引导学生质疑问难,对学生提出的问题作出梳理,明晰思考和品评的方向。如果遇到比较难解的语言,还要反复诵读,做到“词不离句,句不离篇,瞻前顾后,整体把握”,要调动各种手段,前后推导,走好品读的过程。在品读中,应结合语境把握语意。引导学生在语境中推断语意,这是学习文言文的重要方法。比如《阿房宫赋》中“廊腰缦回”中的“缦”是什么意思?课本注释“缦回”是“回环萦绕的样子,形容游廊曲折”的意思。“缦”是什么意思呢?“缦”本是一种“没有花纹的丝织品”,这里应该是名词作状语,即“像丝带那样曲折多姿”。这样我们可以推断出“缦立远视”中的“缦”,应该是“像弯着的丝带那样”,“缦立”生动地刻画了“嫔妃们斜着身子眺望皇上到来的姿态”,反映了她们那种渴望得宠心理。而苏教版高中语文课本上注释是“延伫,久立”是不准确的。(这是根据《辞源》解释的)在品读中,还可以通过联系比较,把握语意。我们在阅读一篇新文章时,还应该启发学生学会前后联系,能够主动地将过去所学的知识前后比照,准确把握词语的意思。比如《师说》:“今其智乃反不能及”中“乃”,在《桃花源记》中“问今是何世,乃不知有汉”就出现了“乃”的用法:“强调某一行为出乎意料或违背常理,可译为‘却’、‘竟然’、‘反而’等”。引导学生温故知新,并适当地作词语意义和用法的小结,从而提高学生在文言文阅读中举一反三的能力。此外,在品读中语言的魅力往往要通过反复的品味,才能把握。如《阿房宫赋》中“可怜焦土”中“可怜”二字就表达作者对阿房宫被烧十分伤感、十分愤怒的心情,而“焦土”则形象地写出了阿房宫被烧后悲惨的景象,什么也没有了,只剩下被烧焦的土地。我们通过对语言的品味,就能更深入地理解文章中蕴含的感情以及作者要表达的主旨。文言文品读,是立足于文本的语言要件,运用古汉语知识和文言文语境阅读策略,经过大脑分析综合的智力活动,品读过程是高度复杂的心智活动过程,是从认知模糊走向清晰的过程,也是学生将自己的内部语言借助于词语,转换为外部言语的过程。
研文:学会研读文章,从审美到拓展
研读文章是阅读能力的最高层次,它是建立在理解语言、整体把握文章内容基础上的。研读文章其中应着重研读作者的观点态度及情感,这就需要从文本自身去体会,去把握。但也有赖于对作者及有关背景知识的了解。比如,研读杜牧的《阿房宫赋》,知道杜牧的政治抱负和才能,了解当时唐敬宗“大起宫室,广声色”,可以加深对“后人哀之而不鉴之,亦使后人而复哀后人也”这样的感叹的理解,也有助于把握作者的观点和态度。再比如研读龚自珍的《病梅馆记》,我们如果不了解当时清朝统治者压抑、摧残扼杀人才的社会现实。不了解龚自珍民主主义思想和政治主张,就很难理解作者在《病梅馆记》中采取托物言志手法,表达的“纵之顺之”、“复之全之”、“乃誓疗之”,并且“甘受诟厉”的思想感情。研读文章还需让学生了解和掌握一些有关古代官吏制度、科举制度、干支记年、名号称谓、礼教宗法、婚丧嫁娶等文化知识。逐步积累这些文化知识,对研读文章是大有裨益的。“学习中国古代优秀作品,体会其中蕴涵的中华民族精神,为形成一定的传统文化底蕴奠定基础。”要达到这样的目标,就要求我们在研读中感受文章的情感精神之美,接受传统文化的熏陶。在研读中形成自己的认识,进行正确的评价,并在此基础上拓展延伸。
在研读中,通过审美形成一定的传统文化底蕴。首先审文言文的情感之美,感受传统美德。课本中所选的文言文文质兼美,感情真挚。在阅读时会受到情感的熏陶,学生会在情感的审美中感受中华传统美德。如在读李密的《陈情表》,会深切感受到作者对祖母的拳拳孝心。在读《出师表》时,会深切感受到臣子对君主的忠义之心。其次审文言文的精神之美,感受中华民族精神。“文以载道”是古人写作的重要准则,优秀的文学作品,往往蕴含了丰富的人文精神和民族精神。如《出师表》表现了臣子对国家、对君主的一片忠心;《廉颇蔺相如列传》表现了对外要维护国家尊严的大无畏精神,对内要和谐相处,勇于改过的宽大胸怀和高尚品德;《鸿门宴》则表现了做事要当机立断,不能优柔寡断……在文言文教学中,要引导学生感受这种民族精神,从而继承和发扬我国的民族精神,并从中汲取中华智慧。
在研读中,丰富知识,形成个性化的认识。文言文在几千年的发展中,传承发展,不断丰富。同样我们在学习文言文时,也要注意知识的联系,形成体系。比如《六国论》是对六国灭亡的认识,并对北宋提出了建议。与六国及秦相关联的文章,有《荆轲刺秦王》、《过秦论》、《廉颇蔺相如列传》、《阿房宫赋》等,如果将这些文章结合起来阅读,对六国及秦的认识就会更丰富一些。另外,我们还可以进一步拓展,将《史记》中的《秦始皇本纪》及《苏秦张仪列传》等文章作对比研读。这样我们会在拓展中建构自己的知识网,并使之成为一种学习方式,一种思维习惯,知识就会由零散变得系统,由少量变得丰富。
在研读中,学会对话,形成个性化的认识。《普通高中语文课程标准(实验)》“实施建议”中也指出:“阅读中的对话和交流,应指向每一个学生的个体阅读。”“不应该是一人独白,应该是双主体的交流,是师生之间,生生之间,师生与文本之间自由、开放、弘扬个性的对话。”这就是说,教师要引导学生通过多重对话,形成自己的认识,这是一种高层次的研读。中学生的阅读应是个性化的阅读,教师可以有自己的解读,但在授课时,要引导学生表达自己对所阅读的文本的独到的见解。即使观点接近或相同,但在表述时逻辑思维还会有所不同,因此,在用词上、语气上都会有些差异。这样通过多种对话,可以使学生对课本认识更具体、更丰富。在《陈情表》中,可以读出作者对祖母的拳拳孝心,可以读出作者进退维谷的尴尬处境,可以读出作者真实的意图是拒绝出仕,还可以读出作者形影相吊的孤寂……在这里,我们强调的是要引导学生主动地、能动地进入材料,在阅读与讨论中,与文本、他人引发思想的碰撞。这种碰撞不是预设的,而是生成的。这样才能使学生的学习深入。
我认为在文言文教学中,做到诵读、品读、研读,就会有效地提升文言文教学的效果,使更多的学生学习我国的国粹,继承中华民族特有的文化遗产。这也是新课程对高中文言文教学提出的要求,因为这关系到民族文化、民族精神的繁衍。
(作者单位:江苏省南京市田家炳高中)