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历史知识在小学《品德与社会》教材中是一个比较重要的内容，也是教师在教学中普遍觉得棘手的教学点之一。
笔者觉得《百家讲坛》中易中天教授所使用的讲述方式和选择历史的细节、角度可以帮助我们解决教什么的困惑与怎么教的难题，所以在我们的小学品德课堂中进行了尝试。
一、精选历史内容，激发学生学习兴趣
易中天在讲述历史时，对于内容进行了精选，并运用生活化的语言，让观众感觉不到历史有多么遥远，似乎就近在咫尺。因而，笔者在教学中注意精选历史，找准儿童的兴奋点，巧设悬念，激发其学习兴趣。
小学高年级的品德与社会教材中编选了许多历史故事和名人轶事，这些历史片段承载着鲜活的生命表达和生动的细节描述。教学时，我们可以从中提炼出一些精彩的故事与画面，引领学生走近那些熟悉或陌生的历史情境，还原故事中所包含的情感，引发学生的想象，激发学生的学习兴趣。如在教学《从四大发明说起》一课时，课堂伊始，笔者引用“秦王批阅奏折”的传说导入，让学生了解古代人们知识相传的难度。置身于有趣的情境中，大家兴趣盎然。笔者接着又拿出一张普通的学生作业本中的纸张，指着这张纸发出追问：“那我们到底是什么时候开始才有了纸呢？今天，我们就一起来探究！”由于找准了学生的兴奋点——传说故事，并且拿出学生日常生活中接触最多的作业纸，让原本神秘的故事平添了几分亲切感，便很自然地激发了其探究历史的兴趣。
历史内容博大精深、丰富多彩，而教材中历史知识的“点”状呈现给学生的探究留有广阔空间。教学中的巧妙设问能触及学生的兴奋点，启迪学生的历史思维。在教学《圆明园在哭泣》时，笔者用多媒体展现了圆明园的精美图片，并配以生动的讲解。当学生目睹了圆明园之美，感受了祖国文化内蕴之丰富时，课件出示：“这样美丽的圆明园却被一帮自称来自文明世界的强盗给抢夺一空，为了掩人耳目，还一把火给烧了，这究竟是怎么一回事呢？”这一质疑启迪了学生的历史思维，挖掘了教材的隐性知识，从而激发了学生探究历史奥秘的兴趣。
二、创设历史情境，神入历史人物内心世界
易教授在讲品三国时，通过他独特的语言魅力，营造了许多历史情境，让听众身临其境，真正让每一个听众解读了历史事件与历史人物。
这就是我们在教学中所说的“神入”。
“神入”（Empatrly）一词是从西方历史教学界传入我国的，意思是指在教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握他们的思想、情感、信仰、动机和意图，理解他们思想的发展变化。
因而，我们在教学中应该通过历史情境的创设，把古与今联系起来，使学生积极投入地思考历史人物的思想和信仰，思考他们行为的后果。
在执教了《了不起，家乡名人》一课后，笔者根据学生崇拜偶像的特点，在班级中开展了“我心目中的家乡历史明星”活动。首先引导孩子通过各种途径了解自己的偶像，再用角色扮演的形式向大家介绍自己心中的家乡历史明星，然后让大家猜猜他是谁。在排练过程中，学生自觉查阅了很多书籍，对人物的语言精雕细琢，力求合乎时代和人物身份。为了制作道具，他们找来有插图的历史连环画亲自动手模仿制作。这一过程调动了学生的想象，他们仔细揣摩了历史人物的心理和行为，认真分析了当时的历史背景和历史环境，收到了让历史再现之效。角色扮演让学生穿越时空隧道，置身特定的历史环境中，以自己独特的眼光来理解历史人物，从而触摸伟人们高贵的灵魂，学习他们济世忧民的精神，受到心灵的洗礼，增强了爱国情怀。
在教学《悲愤的吼声》一课时，学生对于日本鬼子的残暴深感痛恨。随后笔者又告诉大家：近期，日本右翼分子篡改历史教科书，极力否认他们在南京大屠杀中犯下的罪行，还把中日甲午战争、“九一八”事变、卢沟桥事变等所有近代侵华战争都归咎于中国，肆意歪曲历史事实……还没等笔者说完，学生就已气愤不已了。于是，笔者趁机让学生回家查阅资料，想一想：了解了这些，你的内心有什么感受？你们该怎样运用历史事实去进行反驳呢？同时笔者提出下节课要召开一个班级新闻发布会。于是，学生开始关注这段历史，他们通过网络、新闻媒体、报纸杂志等途径搜集证据，课余主动与老师探讨。新闻发布会上，大家慷慨陈词，一一列举日本侵略者在我国犯下的种种罪行，诉说着内心的愤怒。学生有的用“勿忘国耻，警钟长鸣”作为结束语，有的反复强调“历史是不能改写的”……透过这次新闻发布会，让学生与历史对话，使他们的内心世界产生了极大的震撼，激发了强烈的爱国之情。
三、采用多种方式，让历史与现实对接
易中天品三国除了易教授凭着他的三寸不烂之舌之外，还采用了多种手段，让原本没有生气、没有质感的历史在电视这种多媒体载体上焕发神采。笔者在教学中也采用了多种方式，让历史与现实对接。
对学生来说，历史既遥远又陌生，而通过动手操作获得的体验，能使他们走进历史，获得一定的历史感受，从而使其道德情感得到升华。在教学《从四大发明说起》一课时，为了让学生真切地感受到四大发明的深远意义，笔者让学生进行了动手体验。课堂上，笔者先让学生用毛笔在棉布上写字。经过亲自实践后，他们发现在布料上写字容易起皱，而且字也会显得模糊，从而在对比体验中感受到了纸的方便。在教学印刷术时，笔者先让学生用土豆、彩泥或肥皂做材料，动手制作一枚印章，结果学生要么无从下手，要么笔刻断了，要么字刻反了。从失败的动手体验中，他们感受到了古老印刷术的费时、费力、费材等弊端。此时，笔者再拿出为学生精心选择的“人”“中”“国”“我”“是”“爱”这六个铅字，要求学生分组活动，用这些铅字进行排列组合，组成词语或句子。比起先前的刻字，这“排”字活动真是既新鲜又有趣，大大丰富了学生对活字印刷术的感悟。课堂上的几次动手实践，让学生在“寻找”历史的过程中，进一步感受了中国古代的文明与辉煌，内心涌动着对祖先的敬佩，为之而骄傲。原本枯燥的历史教学在动手体验中变得灵活生动起来。
现实生活中的很多问题，尤其是人们普遍关注的一些热点并不是瞬间形成的，而是有着各自的历史渊源。人们常常需要以史为鉴，通过借鉴历史的经验来反省自我、认识自我和超越自我；通过借鉴历史的经验来加深对现实的理解，把握事物的本质，从而科学地预见未来。在教学中如能适时地引入一些国内外热点问题，引导学生进行古今对照、中外比较，将会点燃学生的思维火花，促使他们开动脑筋，学会从更深、更广的角度去思考问题。
在教学《圆明园在哭泣》时，其中的一些片段笔者是这样操作的：
师：请自读《英国偷运鸦片到中国》一文，思考：英国为什么要把鸦片偷运到中国？（学生汇报，教师相机引导）教师结合日常生活中的知识说：同学们，在“每周新闻交流会”上，不少同学都提到了这样一则报道：“美将巨额贸易逆差归咎中国 欲逼人民币再升值。”还记得我们当时分析的“贸易逆差”“贸易顺差”吗？ 当时的清政府与英国之间，谁处于贸易逆差地位？学生回答：英国政府。老师接着问：偷运鸦片之后呢？学生回答：清政府。老师跟问：这是一点点贸易逆差吗？不，是巨额贸易逆差，中国每年出口的全部货物都抵偿不了进口的鸦片，导致大量白银外流。
面对教材中的阅读材料，我们并没有就事论事，而是巧妙地将中美贸易摩擦引入教材的学习，并且就“开放与封闭”的话题进行了辩论。
历史发展的长河，能够使学生了解人类社会发展的过去和现在，认识人与人、人与社会以及人与自然的关系，了解中国面临的问题和挑战。在教学中，我们将社会现实中的热点问题与历史知识密切结合起来，关注学生的生活世界和生命价值，能使学生对历史学习兴趣盎然，通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解，从而充分体现品德与社会课程中历史教育的功能。
笔者觉得《百家讲坛》中易中天教授所使用的讲述方式和选择历史的细节、角度可以帮助我们解决教什么的困惑与怎么教的难题，所以在我们的小学品德课堂中进行了尝试。
一、精选历史内容，激发学生学习兴趣
易中天在讲述历史时，对于内容进行了精选，并运用生活化的语言，让观众感觉不到历史有多么遥远，似乎就近在咫尺。因而，笔者在教学中注意精选历史，找准儿童的兴奋点，巧设悬念，激发其学习兴趣。
小学高年级的品德与社会教材中编选了许多历史故事和名人轶事，这些历史片段承载着鲜活的生命表达和生动的细节描述。教学时，我们可以从中提炼出一些精彩的故事与画面，引领学生走近那些熟悉或陌生的历史情境，还原故事中所包含的情感，引发学生的想象，激发学生的学习兴趣。如在教学《从四大发明说起》一课时，课堂伊始，笔者引用“秦王批阅奏折”的传说导入，让学生了解古代人们知识相传的难度。置身于有趣的情境中，大家兴趣盎然。笔者接着又拿出一张普通的学生作业本中的纸张，指着这张纸发出追问：“那我们到底是什么时候开始才有了纸呢？今天，我们就一起来探究！”由于找准了学生的兴奋点——传说故事，并且拿出学生日常生活中接触最多的作业纸，让原本神秘的故事平添了几分亲切感，便很自然地激发了其探究历史的兴趣。
历史内容博大精深、丰富多彩，而教材中历史知识的“点”状呈现给学生的探究留有广阔空间。教学中的巧妙设问能触及学生的兴奋点，启迪学生的历史思维。在教学《圆明园在哭泣》时，笔者用多媒体展现了圆明园的精美图片，并配以生动的讲解。当学生目睹了圆明园之美，感受了祖国文化内蕴之丰富时，课件出示：“这样美丽的圆明园却被一帮自称来自文明世界的强盗给抢夺一空，为了掩人耳目，还一把火给烧了，这究竟是怎么一回事呢？”这一质疑启迪了学生的历史思维，挖掘了教材的隐性知识，从而激发了学生探究历史奥秘的兴趣。
二、创设历史情境，神入历史人物内心世界
易教授在讲品三国时，通过他独特的语言魅力，营造了许多历史情境，让听众身临其境，真正让每一个听众解读了历史事件与历史人物。
这就是我们在教学中所说的“神入”。
“神入”（Empatrly）一词是从西方历史教学界传入我国的，意思是指在教学过程中，学生应置身于历史发展的环境中去观察历史，站在历史人物的立场上去研究历史，从而把握他们的思想、情感、信仰、动机和意图，理解他们思想的发展变化。
因而，我们在教学中应该通过历史情境的创设，把古与今联系起来，使学生积极投入地思考历史人物的思想和信仰，思考他们行为的后果。
在执教了《了不起，家乡名人》一课后，笔者根据学生崇拜偶像的特点，在班级中开展了“我心目中的家乡历史明星”活动。首先引导孩子通过各种途径了解自己的偶像，再用角色扮演的形式向大家介绍自己心中的家乡历史明星，然后让大家猜猜他是谁。在排练过程中，学生自觉查阅了很多书籍，对人物的语言精雕细琢，力求合乎时代和人物身份。为了制作道具，他们找来有插图的历史连环画亲自动手模仿制作。这一过程调动了学生的想象，他们仔细揣摩了历史人物的心理和行为，认真分析了当时的历史背景和历史环境，收到了让历史再现之效。角色扮演让学生穿越时空隧道，置身特定的历史环境中，以自己独特的眼光来理解历史人物，从而触摸伟人们高贵的灵魂，学习他们济世忧民的精神，受到心灵的洗礼，增强了爱国情怀。
在教学《悲愤的吼声》一课时，学生对于日本鬼子的残暴深感痛恨。随后笔者又告诉大家：近期，日本右翼分子篡改历史教科书，极力否认他们在南京大屠杀中犯下的罪行，还把中日甲午战争、“九一八”事变、卢沟桥事变等所有近代侵华战争都归咎于中国，肆意歪曲历史事实……还没等笔者说完，学生就已气愤不已了。于是，笔者趁机让学生回家查阅资料，想一想：了解了这些，你的内心有什么感受？你们该怎样运用历史事实去进行反驳呢？同时笔者提出下节课要召开一个班级新闻发布会。于是，学生开始关注这段历史，他们通过网络、新闻媒体、报纸杂志等途径搜集证据，课余主动与老师探讨。新闻发布会上，大家慷慨陈词，一一列举日本侵略者在我国犯下的种种罪行，诉说着内心的愤怒。学生有的用“勿忘国耻，警钟长鸣”作为结束语，有的反复强调“历史是不能改写的”……透过这次新闻发布会，让学生与历史对话，使他们的内心世界产生了极大的震撼，激发了强烈的爱国之情。
三、采用多种方式，让历史与现实对接
易中天品三国除了易教授凭着他的三寸不烂之舌之外，还采用了多种手段，让原本没有生气、没有质感的历史在电视这种多媒体载体上焕发神采。笔者在教学中也采用了多种方式，让历史与现实对接。
对学生来说，历史既遥远又陌生，而通过动手操作获得的体验，能使他们走进历史，获得一定的历史感受，从而使其道德情感得到升华。在教学《从四大发明说起》一课时，为了让学生真切地感受到四大发明的深远意义，笔者让学生进行了动手体验。课堂上，笔者先让学生用毛笔在棉布上写字。经过亲自实践后，他们发现在布料上写字容易起皱，而且字也会显得模糊，从而在对比体验中感受到了纸的方便。在教学印刷术时，笔者先让学生用土豆、彩泥或肥皂做材料，动手制作一枚印章，结果学生要么无从下手，要么笔刻断了，要么字刻反了。从失败的动手体验中，他们感受到了古老印刷术的费时、费力、费材等弊端。此时，笔者再拿出为学生精心选择的“人”“中”“国”“我”“是”“爱”这六个铅字，要求学生分组活动，用这些铅字进行排列组合，组成词语或句子。比起先前的刻字，这“排”字活动真是既新鲜又有趣，大大丰富了学生对活字印刷术的感悟。课堂上的几次动手实践，让学生在“寻找”历史的过程中，进一步感受了中国古代的文明与辉煌，内心涌动着对祖先的敬佩，为之而骄傲。原本枯燥的历史教学在动手体验中变得灵活生动起来。
现实生活中的很多问题，尤其是人们普遍关注的一些热点并不是瞬间形成的，而是有着各自的历史渊源。人们常常需要以史为鉴，通过借鉴历史的经验来反省自我、认识自我和超越自我；通过借鉴历史的经验来加深对现实的理解，把握事物的本质，从而科学地预见未来。在教学中如能适时地引入一些国内外热点问题，引导学生进行古今对照、中外比较，将会点燃学生的思维火花，促使他们开动脑筋，学会从更深、更广的角度去思考问题。
在教学《圆明园在哭泣》时，其中的一些片段笔者是这样操作的：
师：请自读《英国偷运鸦片到中国》一文，思考：英国为什么要把鸦片偷运到中国？（学生汇报，教师相机引导）教师结合日常生活中的知识说：同学们，在“每周新闻交流会”上，不少同学都提到了这样一则报道：“美将巨额贸易逆差归咎中国 欲逼人民币再升值。”还记得我们当时分析的“贸易逆差”“贸易顺差”吗？ 当时的清政府与英国之间，谁处于贸易逆差地位？学生回答：英国政府。老师接着问：偷运鸦片之后呢？学生回答：清政府。老师跟问：这是一点点贸易逆差吗？不，是巨额贸易逆差，中国每年出口的全部货物都抵偿不了进口的鸦片，导致大量白银外流。
面对教材中的阅读材料，我们并没有就事论事，而是巧妙地将中美贸易摩擦引入教材的学习，并且就“开放与封闭”的话题进行了辩论。
历史发展的长河，能够使学生了解人类社会发展的过去和现在，认识人与人、人与社会以及人与自然的关系，了解中国面临的问题和挑战。在教学中，我们将社会现实中的热点问题与历史知识密切结合起来，关注学生的生活世界和生命价值，能使学生对历史学习兴趣盎然，通过历史更好地认识现实，通过现实加深对历史的理解，从而充分体现品德与社会课程中历史教育的功能。