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2011版《语文新课程标准》关于初中文言文教学的目标是这样设定的：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”2015年宁波语文中考必背的古诗词有50首（篇）。随着课程改革的不断深入，初中文言文教学受到了高度重视。文言文学习不仅能让学生接受优秀传统文化的熏陶，提升学生的人文素养，还能了解、传承历史文化。与此同时，文言文也是中考的重要组成部分，历来为考生的“必争之分”。
然而，由于文言文距离我们时代过于久远，其文字、语法与现代汉语差异巨大，导致学生一接触便产生了抵触和畏惧情绪。而刚升入初中的中学生年纪偏小，知识储备较少，文言文的选材又“成人化”倾向过于严重，“文言文”成为与作文并列的让学生极为厌烦的两只“怪兽”。此外，传统文言文教学以“字字落实，句句清楚”的八字真经，极大削弱了学生学习文言文的兴趣和积极性。
经常会有老师反映：“我都讲了这么多遍了，怎么同样的字放在课外文言文里又不会了？”针对文言文教学“花时多、收效微”的现状，我们应反思传统文言文教学，除了传统的诵读法、泛读法之外，我们还可以把古文字的字形知识引入教学，解释重点文言实词和虚词，努力实现文言文教学的“轻负高效”。
古文字是指甲骨文、金文和小篆，今文字是指隶书和楷书。我们现在所使用的楷书，是从甲骨文及其以前的古文字逐渐演变而来的。
早在《周礼·保氏》中就记载了我国汉字造字方法“六书”：“象形、会意、转注、处事、假借、谐声。”可见古人自周朝就已经研究出汉字的造字原则，并将这种方法运用于教学之中。班固的《汉书·艺文志》就有这方面的记载：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”
在“六书”理论的指导下，教师能够充分利用汉字形体演变的特点，丰富学生的认识，扩大他们的知识视野，并由此架起古汉语与现代汉语的桥梁，提高学生学习文言文的兴趣。用古文字造字法来解释汉字，不仅仅是创新，更是让文言文教学“认祖归宗”，回归传统。
从现实角度看，根据《宁波市2015年初中毕业生学业考试说明》要求学生掌握138个常用文言词语的基本释义，这么多汉字的意思若机械地来记忆，工程浩大。对它们进行形象性解读，既有利于教师的教，也有利于学生的学，充分体现了“轻负高效”的教学理念。
1.同中寻异近义字
在文言文学习的过程中，我们会碰到一些意义相近的词语，古文字造字法可以帮助学生更好地辨析和理解这些近义词。我们以“之”“去”“往”“赴”“适”的辨析为例。
“之”的甲骨文为“”，下面的一条横线表示这个地方，上半部分是一只脚趾朝上的脚，表示“从这里出发”。所以，“之”的本意就是“往”的意思。如教材中出现的“吾欲之南海”（《蜀鄙之僧》），“子将安之”（《枭逢鸠》）中的“之”均解释为“到，往”。
“去”的甲骨文为“”上半部分是个“大”，下半部分是“口”（表示门口），人离开了门口即为“去”，所以“去”字的本义是“离开”。如“一狼径去”（《狼》）、“去国怀乡”（《岳阳楼记》）里的“去”均解释为“离开”。从“离开”又能引申为“相距”，如“西蜀之去南海”（《蜀鄙之僧》）。值得注意的是“去”的本义“离开”与今天“到什么地方去”的意思正好相反，如“我去杭州”，是我到杭州去的意思，而不是我离开杭州。这种古今相反义的词在教学时尤其要注意。
“往”的甲骨文为“”，上半部分是一只脚趾朝上的脚，意思是“从这个地方走向目的地”。《说文》：“往，之也。”“之”当“到……去”讲。如“随其往”“欣然规往”（《桃花源记》）、“跳往助之”（《愚公移山》）里的“往”都解释为“去”。需要注意的是，在古代“去”和“往”的含义有所不同。古代的“往”相当于现代汉语中的“去”，古代的“去”是“离开”的意思，如“孟子去齐”（《孟子》），说的是孟子离开齐国，而不是孟子到齐国去。
“适”的金文为“”，上半部分就是“部”，率领士卒，下半部分是个“口”即城门，因此“适”的本义为“率部前往抗敌”。《说文》：“适，之也。适，宋鲁语。”也就是说，“适”是宋鲁方言中“之”的说法。如“沛公兵从武关入，至咸阳，群臣百官皆畔，不适。”（《史记·李斯列传》）
“赴”的小篆为“”，这是个形声字。右边是声符“卜”，左半边的上半部分是一个人形，下半部分是一只脚趾朝上的脚。《说文》：“赴，趋也。”造字的本义是士卒奋不顾身地向前。因此，“赴”字含有“不顾一切地急速往前”的意思。如“万里赴戎机，关山度若飞”（《木兰诗》）中的“赴”就是此意。
由以上分析可见，“之”“去”“往”“赴”“适”五个字意义虽然相近但却各有内涵。只有明白这些字的内涵和外延，弄清彼此之间的区别，才能真正理解作者的写作意图和情感。
2.有效解决通假字
通假字掌握与否直接影响学生能否理解文言文，特别是在默写古诗文时，能否准确地写出通假字往往决定了学生能否得分。
如教材中出现数次的“有”字，“舟首尾长约八分有奇”（《核舟记》）、“尔来二十有一年矣”（《出师表》）、“邹忌修八尺有余”（《邹忌讽齐王纳谏》），三个句子中的“有”都通“又”。我们来看看古汉字造字法如何让学生更好地理解这种通假字。
“有”的甲骨文为“”，很明显，甲骨文中的“有”字就是“又”字。金文为“”金文的上半部分是一个“又”字，下面的“月”字就是肉，整个金文是右手持肉的样子，这就表示“有了”。小篆为“”，基本与金文相似，只是肉的形体更艺术化了。一直到了楷体“有”上的一横一撇移动到左边，肉的形体部分改成直笔，基本上看不出“以右手持肉”的样子了。从古文字的演变历史来看，“有”通“又”字自古就有。学生了解了“有”的演变历史，对于“有”的释义有了更深的理解。 又如，学生很易将“徐公来，孰视之”中的“孰”写成“熟”，如果了解了“孰”字古汉字的造字历史，将大大降低这种错误率。
“孰”的甲骨文为“”，右边是个面朝左站立的人，左边是一座宗庙的形状，“孰”在甲骨文中是人向宗庙献祭品的意思。金文为“”与甲骨文大体相同。小篆为“”，我们可以很明显地看到左下半部增加了个“羊”也就是祭品，右边的人形也不太明显了。楷书中“孰”把“羊”变成了“子”。到了现代，又增加了四个点，就是“火”，表明煮熟食物要用火。因此，“熟”字就是“孰”字下加“火”而成为的新字。“孰”字在文言文中主要是两个意思，一种是疑问代词如“吾与徐公孰美？”（《邹忌讽齐王纳谏》）、“百姓孰敢百姓不箪食壶浆以迎将军者乎？”（《隆中对》），另一种“孰”通“熟”，如“徐公来，孰视之” （《邹忌讽齐王纳谏》）。
3.探幽发微形近字
“似”和“拟”是学生极易混淆的两个字，《咏雪》中两个字同时出现，“大雪纷纷何所似”，“撒盐空中差可拟”。通过古汉字造字法，很容易将两个字区分开来。
似，形声，声符为“以”。篆文为“”。“以”的篆文是“”，“似”发就是“”的音。在诗经中就有“以似以续”。“似”义为承继。承继者与被承继者之间，有相似之处，所以“似”有近似、相似的意思。拟，形声，声符为“疑”。篆文为“”。“疑”是执杖转身顾后、不知该前行还是后退的犹豫不决、心存疑惑的情态。仍在考虑应该如何行动，尚未进入行动阶段，因此“拟”有拟设、模拟、模仿的意思。尽管“似”和“拟”的楷体字字形相似，但是通过古汉字造字法的分析，两个字的声符完全不同，意思也不同。学生很快就能理解两个形近字的差异。
学生经常搞不清“礻”和“衤”偏旁的字，如在默写常建《题破山寺后禅院》时“禅”写成“衤”，“初日照高林”中的“初”又会写成“礻”。古汉字造字法可以清晰地分辨这两个偏旁。
甲骨文金文小篆楷书示衣 甲骨文的“示”字，我们可以理解为上古人民在一块灵石台上贡献祭品。是指在光天化日之下，将祭品给鬼神看并享用。因此凡是用“示”做偏旁的往往与精神、祭祀有关，只能写作“礻”。“禅”在《说文》中的解释为：“禅，祭天也。”因此为“礻”字旁。了解了“示”字旁的造字法之后“祭、祀、社”等字学生也不会写错偏旁。“衣”的甲骨文就像衣服之形，上面的“人”字形部分就是衣领，两侧开口处就是衣袖。在记忆时，我们可以想象衣服有两个袖子，因此“衣”字旁有两点“衤”。甲骨文的“初”字为“”，左边是“衣”的象形字，右边是一把刀，意思是用刀裁衣服，是“作衣之初”。后来就引申为一切事情的开始都是“初”。通过比较分析，学生再也不会把“禅”字和“初”字写错，也能根据汉字的本意来推断到底是“礻”和“衤”。
4.有效辨析一字多义
“见”是常用文言词语，不仅在教材中出现较多，也是课外文言文常考的词语。“但当涉猎，见往事耳”（《孙权劝学》）中的“见”解释为“知道”。“曹刿请见”（《曹刿论战》）中的“见”解释为“拜见”。“信而见疑，忠而被谤”（《屈原列传》）中的“见”解释为“被”。“胡不见我于王”（《墨子·公输》）中的“见”通“现”意为“推荐”。这么多的释义，该如何让学生更快更好地记忆呢？
我们来看看“见”的甲骨文“”，很明显这是个象形字。甲骨文的下部是一个面朝右跪坐的人，人的头上是一只非常突出的大眼睛（横着的“目”）。金文的“见”为“”，只将甲骨文中跪坐的人改为半站立的人，面朝左，头部的大眼睛依旧炯炯有神。小篆的“见”为“”，下部的“人”变得不像了，人头上的大眼睛变成了“目”。楷书的“见”为“見”，上部仍然是“目”，下部的人根本看不来了。
由此可见，“见”的本义就是“看见”，如“歧王宅里寻常见”（《江南逢李龟年》）意思是“歧王的宅子里经常能看见”。由“看见”引申为“会见”，如“一日不见，如三秋兮”（《诗经·王风·采葛》）就是说：一天不见面，好像隔了三年似的。由“会见”又可以引申为“接见”，如“曹刿请见”（《曹刿论战》）意思是：曹刿请求接见。一样东西被看见就有被动的意思，所以“见”字可以表示“被”，如“信而见疑，忠而被谤”（《屈原列传》）就是说：诚信而被怀疑，忠诚而被毁谤。
在《墨子·公输》中“胡不见我于王”难道解释为“为什么不让我看见楚王”吗？自然不对。这句话的意思是：为什么不把我推荐给楚王。在这里“见”读xian（现）。因为上古没有“现”字，凡是“出现”的意思都写作“见”。
通过古文字造字法的分析，学生能很好地将“见”字的意思分门别类，并将课内知识有效地延伸到课外。
古汉字造字法在初中文言文教学的应用既是创新又是回归。
汉字是中华文化的根基，“追根溯本”了解古汉字包含的文化内涵，文言文教学才能深入到文化层面。万丈高楼平地起，对文言文字词的准确解读、扎实理解，才能让学生深入理解文章的思想底蕴和文化内涵，让学生深入触摸中国传统文化的精髓。
在实际操作过程中教师要深入钻研教材，研究考题。熟悉选编的文言文，明确教学重难点。教师还要广泛深入研究考纲、中考考题，把握文言文考察的动向，从而做到有的放矢。此外教师也要广泛涉猎、经常翻阅古汉字经典著作如《说文解字》《四体大字典》等工具书，为古汉字造字法的课堂教授打下夯实的基础。当然，在授课过程中教师也应避免一味地讲授“六书”知识，应根据学情，利用多种媒介将古汉字造字法传授给学生。
然而，由于文言文距离我们时代过于久远，其文字、语法与现代汉语差异巨大，导致学生一接触便产生了抵触和畏惧情绪。而刚升入初中的中学生年纪偏小，知识储备较少，文言文的选材又“成人化”倾向过于严重，“文言文”成为与作文并列的让学生极为厌烦的两只“怪兽”。此外，传统文言文教学以“字字落实，句句清楚”的八字真经，极大削弱了学生学习文言文的兴趣和积极性。
经常会有老师反映：“我都讲了这么多遍了，怎么同样的字放在课外文言文里又不会了？”针对文言文教学“花时多、收效微”的现状，我们应反思传统文言文教学，除了传统的诵读法、泛读法之外，我们还可以把古文字的字形知识引入教学，解释重点文言实词和虚词，努力实现文言文教学的“轻负高效”。
古文字是指甲骨文、金文和小篆，今文字是指隶书和楷书。我们现在所使用的楷书，是从甲骨文及其以前的古文字逐渐演变而来的。
早在《周礼·保氏》中就记载了我国汉字造字方法“六书”：“象形、会意、转注、处事、假借、谐声。”可见古人自周朝就已经研究出汉字的造字原则，并将这种方法运用于教学之中。班固的《汉书·艺文志》就有这方面的记载：“古者八岁入小学，故周官保氏掌养国子，教之六书，谓象形、象事、象意、象声、转注、假借，造字之本也。”
在“六书”理论的指导下，教师能够充分利用汉字形体演变的特点，丰富学生的认识，扩大他们的知识视野，并由此架起古汉语与现代汉语的桥梁，提高学生学习文言文的兴趣。用古文字造字法来解释汉字，不仅仅是创新，更是让文言文教学“认祖归宗”，回归传统。
从现实角度看，根据《宁波市2015年初中毕业生学业考试说明》要求学生掌握138个常用文言词语的基本释义，这么多汉字的意思若机械地来记忆，工程浩大。对它们进行形象性解读，既有利于教师的教，也有利于学生的学，充分体现了“轻负高效”的教学理念。
1.同中寻异近义字
在文言文学习的过程中，我们会碰到一些意义相近的词语，古文字造字法可以帮助学生更好地辨析和理解这些近义词。我们以“之”“去”“往”“赴”“适”的辨析为例。
“之”的甲骨文为“”，下面的一条横线表示这个地方，上半部分是一只脚趾朝上的脚，表示“从这里出发”。所以，“之”的本意就是“往”的意思。如教材中出现的“吾欲之南海”（《蜀鄙之僧》），“子将安之”（《枭逢鸠》）中的“之”均解释为“到，往”。
“去”的甲骨文为“”上半部分是个“大”，下半部分是“口”（表示门口），人离开了门口即为“去”，所以“去”字的本义是“离开”。如“一狼径去”（《狼》）、“去国怀乡”（《岳阳楼记》）里的“去”均解释为“离开”。从“离开”又能引申为“相距”，如“西蜀之去南海”（《蜀鄙之僧》）。值得注意的是“去”的本义“离开”与今天“到什么地方去”的意思正好相反，如“我去杭州”，是我到杭州去的意思，而不是我离开杭州。这种古今相反义的词在教学时尤其要注意。
“往”的甲骨文为“”，上半部分是一只脚趾朝上的脚，意思是“从这个地方走向目的地”。《说文》：“往，之也。”“之”当“到……去”讲。如“随其往”“欣然规往”（《桃花源记》）、“跳往助之”（《愚公移山》）里的“往”都解释为“去”。需要注意的是，在古代“去”和“往”的含义有所不同。古代的“往”相当于现代汉语中的“去”，古代的“去”是“离开”的意思，如“孟子去齐”（《孟子》），说的是孟子离开齐国，而不是孟子到齐国去。
“适”的金文为“”，上半部分就是“部”，率领士卒，下半部分是个“口”即城门，因此“适”的本义为“率部前往抗敌”。《说文》：“适，之也。适，宋鲁语。”也就是说，“适”是宋鲁方言中“之”的说法。如“沛公兵从武关入，至咸阳，群臣百官皆畔，不适。”（《史记·李斯列传》）
“赴”的小篆为“”，这是个形声字。右边是声符“卜”，左半边的上半部分是一个人形，下半部分是一只脚趾朝上的脚。《说文》：“赴，趋也。”造字的本义是士卒奋不顾身地向前。因此，“赴”字含有“不顾一切地急速往前”的意思。如“万里赴戎机，关山度若飞”（《木兰诗》）中的“赴”就是此意。
由以上分析可见，“之”“去”“往”“赴”“适”五个字意义虽然相近但却各有内涵。只有明白这些字的内涵和外延，弄清彼此之间的区别，才能真正理解作者的写作意图和情感。
2.有效解决通假字
通假字掌握与否直接影响学生能否理解文言文，特别是在默写古诗文时，能否准确地写出通假字往往决定了学生能否得分。
如教材中出现数次的“有”字，“舟首尾长约八分有奇”（《核舟记》）、“尔来二十有一年矣”（《出师表》）、“邹忌修八尺有余”（《邹忌讽齐王纳谏》），三个句子中的“有”都通“又”。我们来看看古汉字造字法如何让学生更好地理解这种通假字。
“有”的甲骨文为“”，很明显，甲骨文中的“有”字就是“又”字。金文为“”金文的上半部分是一个“又”字，下面的“月”字就是肉，整个金文是右手持肉的样子，这就表示“有了”。小篆为“”，基本与金文相似，只是肉的形体更艺术化了。一直到了楷体“有”上的一横一撇移动到左边，肉的形体部分改成直笔，基本上看不出“以右手持肉”的样子了。从古文字的演变历史来看，“有”通“又”字自古就有。学生了解了“有”的演变历史，对于“有”的释义有了更深的理解。 又如，学生很易将“徐公来，孰视之”中的“孰”写成“熟”，如果了解了“孰”字古汉字的造字历史，将大大降低这种错误率。
“孰”的甲骨文为“”，右边是个面朝左站立的人，左边是一座宗庙的形状，“孰”在甲骨文中是人向宗庙献祭品的意思。金文为“”与甲骨文大体相同。小篆为“”，我们可以很明显地看到左下半部增加了个“羊”也就是祭品，右边的人形也不太明显了。楷书中“孰”把“羊”变成了“子”。到了现代，又增加了四个点，就是“火”，表明煮熟食物要用火。因此，“熟”字就是“孰”字下加“火”而成为的新字。“孰”字在文言文中主要是两个意思，一种是疑问代词如“吾与徐公孰美？”（《邹忌讽齐王纳谏》）、“百姓孰敢百姓不箪食壶浆以迎将军者乎？”（《隆中对》），另一种“孰”通“熟”，如“徐公来，孰视之” （《邹忌讽齐王纳谏》）。
3.探幽发微形近字
“似”和“拟”是学生极易混淆的两个字，《咏雪》中两个字同时出现，“大雪纷纷何所似”，“撒盐空中差可拟”。通过古汉字造字法，很容易将两个字区分开来。
似，形声，声符为“以”。篆文为“”。“以”的篆文是“”，“似”发就是“”的音。在诗经中就有“以似以续”。“似”义为承继。承继者与被承继者之间，有相似之处，所以“似”有近似、相似的意思。拟，形声，声符为“疑”。篆文为“”。“疑”是执杖转身顾后、不知该前行还是后退的犹豫不决、心存疑惑的情态。仍在考虑应该如何行动，尚未进入行动阶段，因此“拟”有拟设、模拟、模仿的意思。尽管“似”和“拟”的楷体字字形相似，但是通过古汉字造字法的分析，两个字的声符完全不同，意思也不同。学生很快就能理解两个形近字的差异。
学生经常搞不清“礻”和“衤”偏旁的字，如在默写常建《题破山寺后禅院》时“禅”写成“衤”，“初日照高林”中的“初”又会写成“礻”。古汉字造字法可以清晰地分辨这两个偏旁。
甲骨文金文小篆楷书示衣 甲骨文的“示”字，我们可以理解为上古人民在一块灵石台上贡献祭品。是指在光天化日之下，将祭品给鬼神看并享用。因此凡是用“示”做偏旁的往往与精神、祭祀有关，只能写作“礻”。“禅”在《说文》中的解释为：“禅，祭天也。”因此为“礻”字旁。了解了“示”字旁的造字法之后“祭、祀、社”等字学生也不会写错偏旁。“衣”的甲骨文就像衣服之形，上面的“人”字形部分就是衣领，两侧开口处就是衣袖。在记忆时，我们可以想象衣服有两个袖子，因此“衣”字旁有两点“衤”。甲骨文的“初”字为“”，左边是“衣”的象形字，右边是一把刀，意思是用刀裁衣服，是“作衣之初”。后来就引申为一切事情的开始都是“初”。通过比较分析，学生再也不会把“禅”字和“初”字写错，也能根据汉字的本意来推断到底是“礻”和“衤”。
4.有效辨析一字多义
“见”是常用文言词语，不仅在教材中出现较多，也是课外文言文常考的词语。“但当涉猎，见往事耳”（《孙权劝学》）中的“见”解释为“知道”。“曹刿请见”（《曹刿论战》）中的“见”解释为“拜见”。“信而见疑，忠而被谤”（《屈原列传》）中的“见”解释为“被”。“胡不见我于王”（《墨子·公输》）中的“见”通“现”意为“推荐”。这么多的释义，该如何让学生更快更好地记忆呢？
我们来看看“见”的甲骨文“”，很明显这是个象形字。甲骨文的下部是一个面朝右跪坐的人，人的头上是一只非常突出的大眼睛（横着的“目”）。金文的“见”为“”，只将甲骨文中跪坐的人改为半站立的人，面朝左，头部的大眼睛依旧炯炯有神。小篆的“见”为“”，下部的“人”变得不像了，人头上的大眼睛变成了“目”。楷书的“见”为“見”，上部仍然是“目”，下部的人根本看不来了。
由此可见，“见”的本义就是“看见”，如“歧王宅里寻常见”（《江南逢李龟年》）意思是“歧王的宅子里经常能看见”。由“看见”引申为“会见”，如“一日不见，如三秋兮”（《诗经·王风·采葛》）就是说：一天不见面，好像隔了三年似的。由“会见”又可以引申为“接见”，如“曹刿请见”（《曹刿论战》）意思是：曹刿请求接见。一样东西被看见就有被动的意思，所以“见”字可以表示“被”，如“信而见疑，忠而被谤”（《屈原列传》）就是说：诚信而被怀疑，忠诚而被毁谤。
在《墨子·公输》中“胡不见我于王”难道解释为“为什么不让我看见楚王”吗？自然不对。这句话的意思是：为什么不把我推荐给楚王。在这里“见”读xian（现）。因为上古没有“现”字，凡是“出现”的意思都写作“见”。
通过古文字造字法的分析，学生能很好地将“见”字的意思分门别类，并将课内知识有效地延伸到课外。
古汉字造字法在初中文言文教学的应用既是创新又是回归。
汉字是中华文化的根基，“追根溯本”了解古汉字包含的文化内涵，文言文教学才能深入到文化层面。万丈高楼平地起，对文言文字词的准确解读、扎实理解，才能让学生深入理解文章的思想底蕴和文化内涵，让学生深入触摸中国传统文化的精髓。
在实际操作过程中教师要深入钻研教材，研究考题。熟悉选编的文言文，明确教学重难点。教师还要广泛深入研究考纲、中考考题，把握文言文考察的动向，从而做到有的放矢。此外教师也要广泛涉猎、经常翻阅古汉字经典著作如《说文解字》《四体大字典》等工具书，为古汉字造字法的课堂教授打下夯实的基础。当然，在授课过程中教师也应避免一味地讲授“六书”知识，应根据学情，利用多种媒介将古汉字造字法传授给学生。