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物理综合实践活动课集活动性、生成性、开放性、实践性、综合性于一体，学生活动的空间、自由度比学科课堂更广阔。综合实践活动以学生活动为主，在学生学习有困難时教师充当辅导员。教学是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。
学生通过物理综合实践活动的开展，目的不是为了改造外部客观世界，而是通过学生的实践活动，学习和掌握人类自身发展的过程及科学结论形成的过程，进而促进学生认知结构的形成。另外，物理综合实践活动课程是从学生的直接经验出发，活动建立在学生浓厚的学习兴趣和强烈的内在学习需要的基础之上；学生对于学习对象的主动操作、探索、加工、体验和变革伴随着强烈的情绪体验和克服困难的意志活动；学生的学习目的不单纯是在于获得物理知识和科学结论，更重要的是学生通过对知识产生过程的重演、再现、探究和思考，对学生正确价值观的形成、认知能力的培养都有重要实践意义。
综合实践活动课作为一种新的独立的课程形态，有着自身的特点，这就要求教师在掌握一般教育能力的基础上，拥有综合实践活动所需的特殊能力，没有扎实功底的教师是无法胜任此项工作的。现根据学校开展综合实践活动课程的经验，仅就诸多问题中教师的作用问题谈谈自己的看法：
1.教师是课程创生的主体
物理综合实践活动课程是一项学生自愿选择或自愿结合参加的学习活动。在实践活动内容的具体选择与设计上，可以根据学生、学校与社区的具体条件，灵活地选择活动项目。因为只有符合学生本人意愿和内在需要的活动，才能够产生巨大的内驱力，学生活动时才有更强烈地自愿性、迫切性和持久性。学生在自学、自治、自理中克服各种挫折，经受各种考验，培养独立性、自觉性、创造性及各种能力。
此课程不是一种纯制度化的教育因素。教师、学生在特定的情境中共同创生着课程。教师不再有现成的、标准化的教材，教师组织教学时预设难度大，生成性的事物更容易在课堂上产生，并且有些生成性的问题教师往往当场无法解决。这种新的课程观要求教师必须全面了解学生的认知结构、心理发展状况、兴趣、特长、交往状况，以及学生的社区生活环境、家庭环境，从而引导学生在感知自然、体验生活、认知自我的过程中生成综合实践活动的课程。这种“创生”主要包括两种情形：一是学生主动提出自己感兴趣的课程，并参与活动的设计、准备、安排和组织，整个活动以学生自我活动为中心。这时候，教师应该充分调动一切可资利用的资源，投入饱满的热情，为学生提供课程实施的客观条件及经验指导。二是教师根据学生终身发展的需要、基于学生生活现实、发展状况，引导学生共同创生的课题。
2.教师是学生活动的特殊“导演”与忠实观众
综合实践活动课程的突出特征之一是实践性与自主性。从一个课题的提出到活动方案的设计与实施活动方案，乃至成果汇报及评价，都是学生自主参与以及实施的过程。在这一过程中，学生必然会生成一些他们以前在学习与生活中没有体验过的认知与情感体验。在以探究为核心的活动课堂上，小组合作是我们经常采用的一种组织形式和教学策略。善于倾听，以便及时发现问题对症下药，使活动小组更加协调，才有利于活动课的顺利开展。因此，教师必须学会欣赏与倾听，在学生获得一定成果的时候，给予热情的赞扬；在学生遇到挫折时，给予鼓励与真诚的帮助；在学生完成活动计划的时候，给予肯定和掌声。教育心理学理论告诉我们，人都有被肯定的需要，我们只有学会做一名称职的观众，才能让学生在实践活动中体验成功的喜悦，敢于也愿意去尝试与挑战。但是，受到认知水平的限制，学生往往发现不了可以纵深发展的问题，忽略对活动收获进行反思。教师因而要设计一些易于引发学生深思的交流活动，让学生边“汇演”自己的成果，边在教师特殊的“导演”中发现新问题、解决新问题。这同时也是促进学生互动学习的需要。
3.教师是学生交往的对象，教师在活动中与学生平等“对话”
综合实践活动为学生提供了特殊的交往活动，他们借助一系列的课题，通过与教师之间信息的交流，情感的交融和思想的碰撞展开。这种交往活动与学科教学中的交往有相同之处，也有不同之处。相同的是，二者都需要师生平等的对话。不同之处主要体现在活动课题开展阶段中的交流活动。此时，学生将活动实施过程中遇到的一系列问题提出来与教师及同伴交流，这种交流不像学科课程那样有较统一的教材，教师预设性较强。这种交流更大程度上是以学生需要什么为出发点，教师以一种辅助解决问题的姿态与学生进行“对话”。这种交流表面上看是教师更为被动，跟着学生的研究思路及经验走。而事实上，教师必须对学生研究的问题有全面的认知，并认真关注。只有对学生的活动“了如指掌”，方能很好地实现“对话”。
4.教师是学生活动的参与者
教师不仅是学生活动中的交往、对话对象，而且是学生活动的参与者。首先，教师只要加入到实践活动课题的提出、活动方案的设计及各阶段的成果交流中，才能掌握丰富的第一手资料，保证课题实施的科学性。因为综合实践活动课程具有很强的生成性，学生提出的一些课题甚至连教师都感到陌生或“一知半解”，尤其是对于一些实践性、操作性较强的课题，教师更应该积极参与，只有这样才能确保判断与事实相符，认知与实践同步。另外，教师热情、积极的参与也能调动、感染学生的活动热情，使他们以更高涨的热情、更强的自信投入实践中。同时，教师以参与者的身份出现，解除了学生的抵触情绪，使学生易于接受其指导。在向学生介绍物理学史时，应注重指导学生模拟科学家当年发现的思路，体会科学家发现的过程，为培养学生的创造思维能力提供思维模式。在课题的探究过程中教师要指导学生遵循“亲历实践、深度探究、自主发展”的原则，倡导亲身体验的物理学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题持续深入地探究。
5.教师是学生形成性评价的见证者及评价者
新的课程标准指出：课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目的的程度，更是为了检验学生的学习与教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别与选拔功能。提倡采用成长记录的方式收集能够反映学生学习过程和结果的资料。
物理综合实践活动课程应坚持“以活动促发展”为指导思想，不但要注意评价的多元化、过程性和整体观，而且评价的重点应落在学生的发展层次和发展水平上。学生自我、集体的评价到底有无现实依据，是否科学、合理，就需要一个“可靠”的见证者，教师作为学生活动的参与者及忠实观众，无疑是一个最佳人选。学生自我评价及互评，限于学生自身的认知水平也需要一定的指导。教师加入评价，可以采用平等的身份发表自己的看法和建议，为学生提供评价指导，以使其评价更科学、更有说服力。另外教师是综合实践活动评价体系的组成之一，在学生的“成长记录袋”中，教师的评价是必不可少的一部分“档案”。教师要引导帮助学生建立自己的档案袋，并且经常对档案袋中的内容进行整理、分析和评价。
总之，物理综合实践活动课程中的教师不再是凌驾与学生之上的“指挥”者，而是学生活动的参与者、忠实观众、评价者，在实践中与学生一起创生新的课程，与学生一起在特定的交往空间中平等对话，从而促进学生综合素养的提高。
学生通过物理综合实践活动的开展，目的不是为了改造外部客观世界，而是通过学生的实践活动，学习和掌握人类自身发展的过程及科学结论形成的过程，进而促进学生认知结构的形成。另外，物理综合实践活动课程是从学生的直接经验出发，活动建立在学生浓厚的学习兴趣和强烈的内在学习需要的基础之上；学生对于学习对象的主动操作、探索、加工、体验和变革伴随着强烈的情绪体验和克服困难的意志活动；学生的学习目的不单纯是在于获得物理知识和科学结论，更重要的是学生通过对知识产生过程的重演、再现、探究和思考，对学生正确价值观的形成、认知能力的培养都有重要实践意义。
综合实践活动课作为一种新的独立的课程形态，有着自身的特点，这就要求教师在掌握一般教育能力的基础上，拥有综合实践活动所需的特殊能力，没有扎实功底的教师是无法胜任此项工作的。现根据学校开展综合实践活动课程的经验，仅就诸多问题中教师的作用问题谈谈自己的看法：
1.教师是课程创生的主体
物理综合实践活动课程是一项学生自愿选择或自愿结合参加的学习活动。在实践活动内容的具体选择与设计上，可以根据学生、学校与社区的具体条件，灵活地选择活动项目。因为只有符合学生本人意愿和内在需要的活动，才能够产生巨大的内驱力，学生活动时才有更强烈地自愿性、迫切性和持久性。学生在自学、自治、自理中克服各种挫折，经受各种考验，培养独立性、自觉性、创造性及各种能力。
此课程不是一种纯制度化的教育因素。教师、学生在特定的情境中共同创生着课程。教师不再有现成的、标准化的教材，教师组织教学时预设难度大，生成性的事物更容易在课堂上产生，并且有些生成性的问题教师往往当场无法解决。这种新的课程观要求教师必须全面了解学生的认知结构、心理发展状况、兴趣、特长、交往状况，以及学生的社区生活环境、家庭环境，从而引导学生在感知自然、体验生活、认知自我的过程中生成综合实践活动的课程。这种“创生”主要包括两种情形：一是学生主动提出自己感兴趣的课程，并参与活动的设计、准备、安排和组织，整个活动以学生自我活动为中心。这时候，教师应该充分调动一切可资利用的资源，投入饱满的热情，为学生提供课程实施的客观条件及经验指导。二是教师根据学生终身发展的需要、基于学生生活现实、发展状况，引导学生共同创生的课题。
2.教师是学生活动的特殊“导演”与忠实观众
综合实践活动课程的突出特征之一是实践性与自主性。从一个课题的提出到活动方案的设计与实施活动方案，乃至成果汇报及评价，都是学生自主参与以及实施的过程。在这一过程中，学生必然会生成一些他们以前在学习与生活中没有体验过的认知与情感体验。在以探究为核心的活动课堂上，小组合作是我们经常采用的一种组织形式和教学策略。善于倾听，以便及时发现问题对症下药，使活动小组更加协调，才有利于活动课的顺利开展。因此，教师必须学会欣赏与倾听，在学生获得一定成果的时候，给予热情的赞扬；在学生遇到挫折时，给予鼓励与真诚的帮助；在学生完成活动计划的时候，给予肯定和掌声。教育心理学理论告诉我们，人都有被肯定的需要，我们只有学会做一名称职的观众，才能让学生在实践活动中体验成功的喜悦，敢于也愿意去尝试与挑战。但是，受到认知水平的限制，学生往往发现不了可以纵深发展的问题，忽略对活动收获进行反思。教师因而要设计一些易于引发学生深思的交流活动，让学生边“汇演”自己的成果，边在教师特殊的“导演”中发现新问题、解决新问题。这同时也是促进学生互动学习的需要。
3.教师是学生交往的对象，教师在活动中与学生平等“对话”
综合实践活动为学生提供了特殊的交往活动，他们借助一系列的课题，通过与教师之间信息的交流，情感的交融和思想的碰撞展开。这种交往活动与学科教学中的交往有相同之处，也有不同之处。相同的是，二者都需要师生平等的对话。不同之处主要体现在活动课题开展阶段中的交流活动。此时，学生将活动实施过程中遇到的一系列问题提出来与教师及同伴交流，这种交流不像学科课程那样有较统一的教材，教师预设性较强。这种交流更大程度上是以学生需要什么为出发点，教师以一种辅助解决问题的姿态与学生进行“对话”。这种交流表面上看是教师更为被动，跟着学生的研究思路及经验走。而事实上，教师必须对学生研究的问题有全面的认知，并认真关注。只有对学生的活动“了如指掌”，方能很好地实现“对话”。
4.教师是学生活动的参与者
教师不仅是学生活动中的交往、对话对象，而且是学生活动的参与者。首先，教师只要加入到实践活动课题的提出、活动方案的设计及各阶段的成果交流中，才能掌握丰富的第一手资料，保证课题实施的科学性。因为综合实践活动课程具有很强的生成性，学生提出的一些课题甚至连教师都感到陌生或“一知半解”，尤其是对于一些实践性、操作性较强的课题，教师更应该积极参与，只有这样才能确保判断与事实相符，认知与实践同步。另外，教师热情、积极的参与也能调动、感染学生的活动热情，使他们以更高涨的热情、更强的自信投入实践中。同时，教师以参与者的身份出现，解除了学生的抵触情绪，使学生易于接受其指导。在向学生介绍物理学史时，应注重指导学生模拟科学家当年发现的思路，体会科学家发现的过程，为培养学生的创造思维能力提供思维模式。在课题的探究过程中教师要指导学生遵循“亲历实践、深度探究、自主发展”的原则，倡导亲身体验的物理学习方法，引导学生对自己感兴趣的课题持续深入地探究。
5.教师是学生形成性评价的见证者及评价者
新的课程标准指出：课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目的的程度，更是为了检验学生的学习与教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别与选拔功能。提倡采用成长记录的方式收集能够反映学生学习过程和结果的资料。
物理综合实践活动课程应坚持“以活动促发展”为指导思想，不但要注意评价的多元化、过程性和整体观，而且评价的重点应落在学生的发展层次和发展水平上。学生自我、集体的评价到底有无现实依据，是否科学、合理，就需要一个“可靠”的见证者，教师作为学生活动的参与者及忠实观众，无疑是一个最佳人选。学生自我评价及互评，限于学生自身的认知水平也需要一定的指导。教师加入评价，可以采用平等的身份发表自己的看法和建议，为学生提供评价指导，以使其评价更科学、更有说服力。另外教师是综合实践活动评价体系的组成之一，在学生的“成长记录袋”中，教师的评价是必不可少的一部分“档案”。教师要引导帮助学生建立自己的档案袋，并且经常对档案袋中的内容进行整理、分析和评价。
总之，物理综合实践活动课程中的教师不再是凌驾与学生之上的“指挥”者，而是学生活动的参与者、忠实观众、评价者，在实践中与学生一起创生新的课程，与学生一起在特定的交往空间中平等对话，从而促进学生综合素养的提高。