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接受美学的代表人物伊瑟尔认为：文学作品有两极，将它们称为艺术和审美的，艺术的一极是作者的本文，审美的一极则是读者完成的实现，作品的本身既不等同于本文，也不同于本文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上。［1］接受美学自从20世纪60年代初发韧以来，已经对文学批评产生了极其深远的影响，因为它是以读者的阅读活动为研究重点的，所以导致了文学研究重心的转移，即由过去以文章为中心转移到以读者为中心，从而使文学研究的趋向发生了根本性的变化。近年来，不少的语文教师正在把接受美学引入到中学的语文教学，进行大胆的尝试，取得可喜的成果，冲击了教参“标准答案”的一统天下，为语文教学开辟了一片广阔的天地，实践了强化主体意识、发展意识和创新意识的现代教育理念。
接受美学的理念认为，任何文学的文本都其有来确定性，是一个多层面的未完成的开放式的图式结构、召唤结构。它的存在本身并不能产生独立的意义，而作品意义的实现，要靠读者通过阅读使之具体化，使作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值。正由于这种开放性和未确定性，才使得文学作品更具有鲜活的动人魅力，能进一步地挖掘出文章的蕴涵着作者丰富的思想感情。例如《守财奴》中葛朗台老头的形象，我们传统的分析是投机钻营巧取豪夺，贪婪而疯狂地攫取钱财的守财奴，但有的认为葛朗台是法国那个时代先进生产力和生产关系的代表人物，是上升时期的资产阶级，它的进步性伴随着道义上的无耻。哥伦布发现美洲大陆不就起因于开拓新殖民地吗？麦哲伦开辟新航线不也发端于垂涎东方的财富吗？葛朗台以资本同封建阶级较量，从而迫使那些不可一世的第一等级的人物跑到一个第三等级箍桶匠面前附首称臣，葛朗台难道没有进步性和革命性吗？能和《死魂灵》中没落贵族泼留希金一样把大批的财产囤积起来任它腐烂的守财奴形象同日而语吗？所以教师和学生都应该意识到课堂教学所涉及的内容，只是课文的重点之一而已，决不能以一点来代替课文所有的内涵。又如莫泊桑《项链》一文，教师经常将揭露和批判的玛蒂尔德为代表的小资产阶级虚荣心作为课文的中心思想。然而有人提出，作者揭露批判的同时，也有同情，怜悯。甚至有人说，就是把玛蒂尔德放在我们这个崇尚劳动光荣的国度，欠了人家钱，没有赖帐，而是以十年劳动挣钱还债，这样的人即使现在能有几个，我们常说“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，“说不尽的阿Q”就是这个道理。文本的开放性，召唤结构，空白填补的具体化，丰富了教学的方式，扩展了教学的内涵，活跃了学生的思维，这相对于过去那种严重扼杀学生个性和创造力的“阅读教学”接受美学不失为一帖对症良药，是值得提倡和进一步探究的方法论。
但问题是，接受美学研究的对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师的指导下的一种有目标的学习行为，教学过程中的学生能否等同于一般读者，如果一个班级的学生从一篇课文中读出成千上万个哈姆雷特，我们的教师能全部肯定吗？。比如《愚公移山》，这篇课文通过愚公率子孙移山来表现古代劳动人民不怕困难，人定胜天的坚强信念，可是在课堂上有的学生提出疑问，愚公为什么不移屋，既然寓公“惩山北之塞，出入之迂也”把家搬出去不就万事大吉了吗，结果还得到老师的赞许，不谈“愚公移山”了，而谈“愚公搬家”，这真是没有读出哈姆雷特，而是读出了李尔王。还有的学生提出，愚寓公可以利用太行王屋的资源优势开展旅游，老师更是神采飞扬的夸奖，说有经济头脑，这种满天飞的思维，是不可取的。这种所谓的创造性阅读，在极力强调阅读主体主观能动性的同时扼杀了文章本质，有意无意地取消了阅读客体的客观性，异化了《愚公移山》，实际上是取消了阅读。接受美学提出的“召唤结构”一方面文本的空白召唤激发学生进行想象和填充，进行审美的再创造，另一方面“召唤结构”又暗示乃至决定解读文本的自由度。比如，朱自清的《背影》，你可是解读为歌颂父爱，也可以解读为父子情深，也可以解读为面对养育之恩时的愧疚，悔恨和自责。惟独不能解读为“父亲过地铁买橘子，违反了交通规则”文本一旦产生，它本身就是一个独立的世界，独立的意义体系，要求读者处于相对被动的倾听地位，而不是任意发挥自己所谓的主体性，甚至把文本当作任意搓耍的玩偶。所以在阅读教学中，尤其是生活阅历不甚丰富，鉴赏水平尚得提高的中学生，更需要学会倾听。而不是现在有些公开课上所表现的理解，对一些经典的著作进行了令人啼笑皆非甚至匪夷所思的解读。比如阅读《社戏》有的学生竟然从小伙伴们往水里扔“豆荚”的行为责怪他们没有环保意识。阅读《米洛斯的维纳斯》竟有提出“维纳斯的身材不够苗条”，“三围不够突出”“残疾人不能参加选美之类”的奇谈怪论，这样的解读比过去被动的阅读教学更糟。归其原因是漠视了文本提供的信息，不是对文本提供信息暗示探本究源。而是出自对过去强制性阅读作品的反叛，再一个是文本意义漫无边际的任意衍生，导致阅读训练价值的失落。语文的阅读教学成为名符其实的“思想跑马场”在教学过程中教师应该引导学生找到文本对解读的限制和解读自由度的契合点，这恰恰是阅读教学的魅力所在，就像伊瑟尔说的，“作品本身既不等于本文，也不同于本文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上”。［2］教师在阅读教学中不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会揣摩文本的那些“重要的暗示”，接受美学承认“合理误读”但是误读要有合理性，个人的自由阐释要有度，那些彻底背离作品完全自由发挥的叛逆性是不可取的，合理而有限度的误读是指接受者对作品涵义富有创造性理解与发挥，他既不完全束缚，又在原文基础上提出有节制的异见和新解，
在阅读教学中，学生因其年龄特征、审美情趣等等。而造成阅读和欣赏体验不同，因而带来的理解也不同，不仅“一千个观众有一千个哈姆雷特”，而且不同的时代不同的地域，不同的民族也会有许许多多的哈姆雷特，甚至在同一个体不同的年龄阶段，不同的心理状态下都会有许许多多的哈姆雷特，这是允许的，也是必然的。但同时要明白，这一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，但决不能是李尔王，奥赛罗一类的人物。真正的科学阅读，必定存在一个不以人们意志为转移的客观标准。否则的话，“公说公有理，婆说婆理”，势必陷入相对主义的泥潭，这样的阅读教学除了使学生养成不认真读书的浮夸风气外，连思维形态也会乱七八糟。
过去我们语文教学曾经一度沦为思想政治的传声筒，在教参的一统天下下，教师的创造性受到极大的压抑，学生的独立性被粗暴的扼杀，应用接受美学进行语文教学，承认学生的能动性和创造性，使学生的主体地位得到肯定和提高，这与我们当前语文教学中以学生为主体的素质教育相吻合，也给语文教学带来了质的变化，但我们切不可由一个极端走向另一个极端，否则语文教学对新课程的实施说不定会出现新的曲折，看来掌握接受美学在语文教学中的度，永远是做教师任重道远的一个话题。
参考文献
［1］［2］ 伊瑟尔《本文与读者的交叉作用》《上海文论》1987年第3期.
收稿日期：2009-04-05
接受美学的理念认为，任何文学的文本都其有来确定性，是一个多层面的未完成的开放式的图式结构、召唤结构。它的存在本身并不能产生独立的意义，而作品意义的实现，要靠读者通过阅读使之具体化，使作品中的未定性得以确定，最终实现文学作品的审美价值。正由于这种开放性和未确定性，才使得文学作品更具有鲜活的动人魅力，能进一步地挖掘出文章的蕴涵着作者丰富的思想感情。例如《守财奴》中葛朗台老头的形象，我们传统的分析是投机钻营巧取豪夺，贪婪而疯狂地攫取钱财的守财奴，但有的认为葛朗台是法国那个时代先进生产力和生产关系的代表人物，是上升时期的资产阶级，它的进步性伴随着道义上的无耻。哥伦布发现美洲大陆不就起因于开拓新殖民地吗？麦哲伦开辟新航线不也发端于垂涎东方的财富吗？葛朗台以资本同封建阶级较量，从而迫使那些不可一世的第一等级的人物跑到一个第三等级箍桶匠面前附首称臣，葛朗台难道没有进步性和革命性吗？能和《死魂灵》中没落贵族泼留希金一样把大批的财产囤积起来任它腐烂的守财奴形象同日而语吗？所以教师和学生都应该意识到课堂教学所涉及的内容，只是课文的重点之一而已，决不能以一点来代替课文所有的内涵。又如莫泊桑《项链》一文，教师经常将揭露和批判的玛蒂尔德为代表的小资产阶级虚荣心作为课文的中心思想。然而有人提出，作者揭露批判的同时，也有同情，怜悯。甚至有人说，就是把玛蒂尔德放在我们这个崇尚劳动光荣的国度，欠了人家钱，没有赖帐，而是以十年劳动挣钱还债，这样的人即使现在能有几个，我们常说“一千个观众就有一千个哈姆雷特”，“说不尽的阿Q”就是这个道理。文本的开放性，召唤结构，空白填补的具体化，丰富了教学的方式，扩展了教学的内涵，活跃了学生的思维，这相对于过去那种严重扼杀学生个性和创造力的“阅读教学”接受美学不失为一帖对症良药，是值得提倡和进一步探究的方法论。
但问题是，接受美学研究的对象是一般读者阅读文学作品的审美过程，而阅读教学则是学生在教师的指导下的一种有目标的学习行为，教学过程中的学生能否等同于一般读者，如果一个班级的学生从一篇课文中读出成千上万个哈姆雷特，我们的教师能全部肯定吗？。比如《愚公移山》，这篇课文通过愚公率子孙移山来表现古代劳动人民不怕困难，人定胜天的坚强信念，可是在课堂上有的学生提出疑问，愚公为什么不移屋，既然寓公“惩山北之塞，出入之迂也”把家搬出去不就万事大吉了吗，结果还得到老师的赞许，不谈“愚公移山”了，而谈“愚公搬家”，这真是没有读出哈姆雷特，而是读出了李尔王。还有的学生提出，愚寓公可以利用太行王屋的资源优势开展旅游，老师更是神采飞扬的夸奖，说有经济头脑，这种满天飞的思维，是不可取的。这种所谓的创造性阅读，在极力强调阅读主体主观能动性的同时扼杀了文章本质，有意无意地取消了阅读客体的客观性，异化了《愚公移山》，实际上是取消了阅读。接受美学提出的“召唤结构”一方面文本的空白召唤激发学生进行想象和填充，进行审美的再创造，另一方面“召唤结构”又暗示乃至决定解读文本的自由度。比如，朱自清的《背影》，你可是解读为歌颂父爱，也可以解读为父子情深，也可以解读为面对养育之恩时的愧疚，悔恨和自责。惟独不能解读为“父亲过地铁买橘子，违反了交通规则”文本一旦产生，它本身就是一个独立的世界，独立的意义体系，要求读者处于相对被动的倾听地位，而不是任意发挥自己所谓的主体性，甚至把文本当作任意搓耍的玩偶。所以在阅读教学中，尤其是生活阅历不甚丰富，鉴赏水平尚得提高的中学生，更需要学会倾听。而不是现在有些公开课上所表现的理解，对一些经典的著作进行了令人啼笑皆非甚至匪夷所思的解读。比如阅读《社戏》有的学生竟然从小伙伴们往水里扔“豆荚”的行为责怪他们没有环保意识。阅读《米洛斯的维纳斯》竟有提出“维纳斯的身材不够苗条”，“三围不够突出”“残疾人不能参加选美之类”的奇谈怪论，这样的解读比过去被动的阅读教学更糟。归其原因是漠视了文本提供的信息，不是对文本提供信息暗示探本究源。而是出自对过去强制性阅读作品的反叛，再一个是文本意义漫无边际的任意衍生，导致阅读训练价值的失落。语文的阅读教学成为名符其实的“思想跑马场”在教学过程中教师应该引导学生找到文本对解读的限制和解读自由度的契合点，这恰恰是阅读教学的魅力所在，就像伊瑟尔说的，“作品本身既不等于本文，也不同于本文的实现，它必须被确定为两者之间的中途点上”。［2］教师在阅读教学中不但要帮助学生理解课文，更要通过学生的阅读实践培养和提高学生的阅读能力，使学生学会揣摩文本的那些“重要的暗示”，接受美学承认“合理误读”但是误读要有合理性，个人的自由阐释要有度，那些彻底背离作品完全自由发挥的叛逆性是不可取的，合理而有限度的误读是指接受者对作品涵义富有创造性理解与发挥，他既不完全束缚，又在原文基础上提出有节制的异见和新解，
在阅读教学中，学生因其年龄特征、审美情趣等等。而造成阅读和欣赏体验不同，因而带来的理解也不同，不仅“一千个观众有一千个哈姆雷特”，而且不同的时代不同的地域，不同的民族也会有许许多多的哈姆雷特，甚至在同一个体不同的年龄阶段，不同的心理状态下都会有许许多多的哈姆雷特，这是允许的，也是必然的。但同时要明白，这一千个哈姆雷特还是哈姆雷特，但决不能是李尔王，奥赛罗一类的人物。真正的科学阅读，必定存在一个不以人们意志为转移的客观标准。否则的话，“公说公有理，婆说婆理”，势必陷入相对主义的泥潭，这样的阅读教学除了使学生养成不认真读书的浮夸风气外，连思维形态也会乱七八糟。
过去我们语文教学曾经一度沦为思想政治的传声筒，在教参的一统天下下，教师的创造性受到极大的压抑，学生的独立性被粗暴的扼杀，应用接受美学进行语文教学，承认学生的能动性和创造性，使学生的主体地位得到肯定和提高，这与我们当前语文教学中以学生为主体的素质教育相吻合，也给语文教学带来了质的变化，但我们切不可由一个极端走向另一个极端，否则语文教学对新课程的实施说不定会出现新的曲折，看来掌握接受美学在语文教学中的度，永远是做教师任重道远的一个话题。
参考文献
［1］［2］ 伊瑟尔《本文与读者的交叉作用》《上海文论》1987年第3期.
收稿日期：2009-04-05